“ Στην ακροθαλασσιά ατελείωτων κόσμων παίζουν παιδιά”

 Ταγκόρ

  Οι τρόποι με τους οποίους έχει ερμηνευτεί η αξία του παιχνιδιού είτε αυτοί προέρχονται από την ψυχανάλυση, την γνωστική και εξελικτική ψυχολογία, την παιδαγωγική ή την κοινωνιολογία έχουν συσχετιστεί με την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού.

Σημαντική συνεισφορά στην ανάδειξη της ψυχικής σημασίας του παιχνιδιού έχει τόσο η σχολή της ψυχανάλυσης, όσο και αναπτυξιακοί ψυχολόγοι με διαφορετικό θεωρητικό προσανατολισμό όπως ο Jean Piaget και ο Lev Vygotski. Θα παρουσιάσουμε σύντομα τις βασικές θέσεις για το παιχνίδι που συναντάμε στην επιστημονική βιβλιογραφία, οι οποίες είναι πάρα πολλές και προσεγγίζουν με διαφορετικό τρόπο το παιχνίδι, αλλά οι πιο πολλές υπογραμμίζουν την σημασία και την σπουδαιότητα που αυτό έχει για την ισορροπημένη ανάπτυξη του παιδιού. 

 Ο Σίγκμουντ Φρούντ για το παιχνίδι

  Στις ψυχαναλυτικές απόψεις ο πρώτος που επιχείρησε να εξηγήσει το παιχνίδι ήταν ο ίδιος ο θεμελιωτής της ψυχανάλυσης Σιγκμουντ Φρόυντ. (Freud, 2005) Το ενδιαφέρον του Φρόιντ για το παιχνίδι προέκυψε στα πλαίσια των γενικότερων προβληματισμών του για τον ανθρώπινο ψυχισμό. Ο Φρόυντ προσεγγίζοντας το παιχνίδι το συνέκρινε ως δραστηριότητα με την δραστηριότητα του ποιητή, του λογοτέχνη και γενικά του δημιουργού. Χαρακτηριστικά γράφει : “Η πιο επιθυμητή και έντονη απασχόληση του παιδιού είναι το παιχνίδι. Μπορεί να έχουμε δικαίωμα να πούμε ότι, κάθε παιδί που παίζει, συμπεριφερεται σαν ποιητής, αφού πλάθει ένα ολόδικό του κόσμο που ζει σε ένα ρυθμό που ταιριάζει στην παιδικότητά του.”

Ο Φρόυντ υποστηρίζει ότι το παιδί επενδύει αρκετή ψυχική ενέργεια στο παιχνίδι. Την ίδια στιγμή το παιδί μπορεί να διαχωρίσει τον κόσμο των παιχνιδιών του από τον πραγματικό κόσμο. Το παιχνίδι διαφέρει για τον Φρούντ από την ονειροπόληση από το γεγονός ότι στο παιχνίδι το παιδί αναζητάει με ευχαρίστιση στα ορατά και χειροπιαστά αντικείμενα της πραγματικότητας ενα στήριγμα για τις συνθήκες και τα αντικειμενα της φαντασίας του. (Freud, 2005)

Ο ποιητής για τον Φρόυντ ενεργεί και αυτός σαν το παιδί που παίζει. Δημιουργεί ένα φανταστικό κόσμο που τον παίρνει στα σοβαρά, δηλαδή τον εφοδιάζει με πολύ ψυχική ενέργεια έχοντας την ικανότητα ταυτόχρονα να τον ξεχωρίζει από την πραγματικότητα.(Freud, 2005)

Για τον Φρόυντ οσο προχωράει η ηλικία ο άνθρωπος σταματάει να παίζει αλλά στην πραγματικότητα υποκαθιστάει την απόλαυση του παιχνιδιού με την φαντασίωση. Η διαφορά είναι ότι το παιδί παίζει χωρίς να κρύβεται, πολλές φορές παίζει μαζί με άλλα παιδιά και σχηματίζει ένα κύκλο αφιερωμένο ψυχικά μόνο στο παιχνίδι. Αντίθετα ο ενήλικας συνήθως ντρέπεται για τις φαντασιώσεις του, τις κρύβει και τις σκεπάζει σαν μεγάλα προσωπικά μυστικά.(Freud, 2005)

Το παιχνίδι του παιδιού ξεκινάει για τον Φρούντ από τις επιθυμίες του και πιο συγκεκριμένα από την επιθυμία του να μεγαλώσει να ενηλικιωθεί. Έτσι το παιδί όταν παίζει κάνει παντοτε το “μεγάλο” μιμείται στα παιχνίδια του ότι μπόρεσε να γνωρίζει από τους μεγάλους. Δεν κρύβει αυτήν την επιθυμια του. Αντίθετα ο ενήλικας γνωρίζει ότι το περιβάλλον του περιμένει από αυτόν όχι να παιζει και να αφηνεται στις φαντασιώσεις του αλλά αντίθετα να λειτουργεί μέσα στον πραγματικό κόσμο. (Freud, 2005) Ο ενήλικας νιώθει ντροπή για τις φαντασιώσεις του γιατι τις αντιλαμβάνεται σαν απαγορευμένες και παιδαριώδεις. Ωστόσο τόσο το παιχνίδι όσο και η φαντασίωση για τον Φρούντ είναι πραγματοποίηση μιας επιθυμίας. Οι ανικανοποίητες επιθυμίες είναι τα κίνητρα των φαντασιώσεων. Οι φαντασιώσεις διορθώνουν την πραγματικότητα που δεν είναι ικανοποητική.(Freud, 2005) Τέλος ο Φρούντ όπως αναφέραμε θεωρεί ότι στην βάση της λογοτεχνικής και ποητικής δημιουργικής δραστηριότητας βρίσκονται επίσης η φαντασίωση, η ονειροπόληση και η ανάγκη για την εκπλήρωση της επιθυμίας. (Freud, 2005)

Στο υστερότερο έργο του “Πέραν της αρχής της ευχαρίστησης ο Φρούντ υποστηρίζει οτι το παιχνίδι μπορεί να ωθείται από την τάση των παιδιών για επανάληψη μιας δυσάρεστης εμπειρίας. Έτσι το παιχνίδι μπαίνει στην υπηρεσία του καταναγκασμού για επανάληψη και του δυισμού των ενορμήσεων ζωής και θανάτου. Τα παιδιά έτσι μπορεί στο παιχνίδι τους να επαναλάβουν δυσάρεστες εμπειρίες με σκοπό να κυριαρχήσουν σε αυτές. Κάθε επενάληψη φαίνεται να ισχυροποιεί αυτήν την κυριαρχία. Εδώ μπορούμε να διακρίνουμε μια αναλογία με την ανάδυση της τραυματικής εμπειρίας στα εφιαλτικά όνειρα.

Η Melanie Klein για το παιχνίδι

   Σημαντικές στο πλαίσιο της ψυχαναλυτικής παράδοσης  είναι οι  απόψεις που ανάπτυξε για το παιχνίδι  τόσο η Melanie Klein όσο και η κόρη του Φρόυντ, Άννα Φρόυντ.  Διατύπωσαν διαφορετικές απόψεις και εφάρμοσαν διαφορετικές τεχνικές σχετικά με την σημασία που μπορεί να έχει το παιχνίδι στην ψυχανάλυση των παιδιών. Οι διαφορετικές αυτές απόψεις είχαν ως υπόστρωμα την δυνατότητα ή όχι των παιδιών να αναπτύξουν πλήρη μεταβίβαση κατά την διάρκεια της θεραπείας τους. (Segal,1995).

Η Klein στα πρώτα της κείμενα ακολουθωντας τον Φρόυντ δινει έμφαση στις λιβιδινικές τάσεις και το φόβο του ευνουχισμού και συνδέει το παιχνίδι με την λιβιδινική ικανοποίηση είτε με άμεσο είτε με έμμεσο τρόπο μέσω της μετουσιωσης. Το παιχνίδι όπως και οι υπόλοιπες δραστηριότητες των παιδιών περιέχουν επεξεργασία ασυνείδητων σεξουαλικών φαντασιώσεων οι οποίες υπάρχουν και συνδέονται με τα ενστικτα. (Segal,1995). Ο λόγος, το παιχνίδι, η πράξη και τα όνειρα είναι ισοδύναμοι και αμοιβαία ανταλλάξιμοι εκφραστές του ασυνειδητου. Ένας θεμελιώδης μηχανισμός του παιχνιδιού είναι η εκφόρτιση αυνανιστικών φαντασιώσεων. Αν γίνει απώθηση αυτών των φαντασιώσεων τότε αναστέλλεται το παιχνίδι. Το άγχος ευνουχισμού αποτελεί άλλη μία πηγή αναστολής του παιχνιδιού, η οποία αργότερα μπορεί να εξελιχθεί σε αναστολή της μάθησης. (Segal,1995).

Η Klein με μεγαλύτερη σαφήνεια από ότι ο Φρόυντ συνδέει το παιχνίδι με το ασυνείδητο και τα ένστικτα.(Segal,1995).

Η Klein παράλληλα διαμορφώνει τα χαρακτηριστικά και το πλαίσιο τηςε νέας τεχνικής, όπως είναι το είδος των παιχνιδιών που χρησιμοποιεί, η διάταξη του θεραπευτικού χώρου, η σχέση του αναλυτή με το παιδί και τους γονεις του αναλυόμενου παιδιού.(Segal,1995).

Με την εισαγωγή της τεχνικής του παιχνιδιού στην ανάλυση των παιδιών διαφοροποιείται σύμφωνα με την ίδια μόνο η τεχνικη και όχι η αρχή της ψυχαναλυτικής θεραπείας.(Segal,1995).

Η Άννα Φρούντ την ίδια περίοδο διατυπώνει τις δικές της θέσεις και ταυτοχρονα ασκεί κριτικη στην τεχνική του παιχνιδιου που εισήγαγε η Klein. Δίνει μεγαλύτερη σημασία στα όνειρα, τις ονειροπολήσεις και τα σχέδια των παιδιών, ενώ κάνει πιο περιορισμένη χρήση του παιχνιδιού. Αμφισβητεί ότι στα παιδιά η τεχνική του παιχνιδιού μπορεί να εξισωθεί με την τεχνική του ελευθερου συνειρμού στους ενήλικες. (Segal,1995).

Για την Klein το παιχνίδι είναι ο πιο άμεσος τρόπος επαφής με το ασυνείδητο των παιδιών και υποστηριζει ότι το παιχνίδι προκαλει στα παιδια λιγοτερο άγχος από ότι οι λεκτικοί συνειρμοί. Στο παιχνίδι τα παιδιά μπορούν να εκφράσουν διωκτικά και καταθλιπτικά άγχη. (Segal,1995).

O Donald Winnicott για το παιχνίδι

  Σημαντική στις ψυχαναλυτικές απόψεις για το παιχνίδι είναι και η άποψη του Winnicott. Ο Winnicott αποσυνδέει ωστόσο το παιχνίδι από τις αυνανιστικές φαντασιώσεις. Υποστήριξε ότι το παιχνίδι αποτελεί ένα ενδιάμεσο χώρο ανάμεσα στον εσωτερικό και τον εξωτερικό κόσμο.  (Winnicott,1995).

Για την κατανόηση της άποψης του Winnicott για το παιχνίδι σημαντικό είναι να εξηγηθεί η θέση του για την ύπαρξη μεταβατικών αντικειμένων και μεταβατικών φαινομένων. Μεταβατικά αντικείμενα στα παιδιά είναι συνήθως αρκουδάκια, κούκλες κ.α. Αυτά τα μεταβατικά αντικείμενα έχουν συνήθως ζωτική σημασία για το νήπιο, για παράδειγμα όταν πάει να κοιμηθεί και χρησιμοποιούνται ως άμυνα απέναντι στο άγχος ιδιαίτερα το άγχος καταθλιπτικής μορφής. Είναι φανερό ότι σε αυτά τα αντικείμενα χρησιμοποιείται από το παιδί ο συμβολισμός δηλαδή π.χ. μια κουβέρτα μπορεί να συμβολίζει το στήθος. Το μεταβατικό αντικείμενο συγκρίινεται στον Winnicott με το εσωτερικό αντικείμενο που έχει ενδοβληθεί στο νήπιο με την εννοια της Melanie Klein. Το μεταβατικό αντικείμενο από την μια δεν είναι το εσωτερικό αντικείμενο (που έχει ψυχο-διανοητική σημασία) καθώς είναι ένα απόκτημα από τον εξωτερικό κόσμο. Αλλά από την αλλη το μεταβατικό αντικείμενο δεν είναι ούτε απλά ένα εξωτερικό αντικείμενο με την έννοια ότι επενδύεται από το νήπιο με ψυχική ενέργεια. Το μεταβατικό αντικείμενο λοιπόν αντιπροσωπεύει μια φάση στην οποία το νήπιο περναέι από μιά κατάσταση πλήρους συγχώνευσης με την μητέρα του σε μία κατάσταση που σχετίζεται με την μητέρα σαν μία ύπαρξη που υπάρχει ξεχωριστά από αυτό.  (Winnicott,1995).

Τα μεταβατικά φαινόμενα υπάρχουν για το Winnicott σε αυτό που ονομάζει ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας.  Κάθε άτομο για τον Winnicott  έχει έναν εσωτερικό κόσμο που μπορεί να είναι πλούσιος ή φτωχός και που τον διακρίνει από τον εξωτερικό κόσμο που βρίσκεται έξω απο αυτόν. Ωστόσο υπάρχει και ένα τρίτο μέρος της ζωής της ανθρώπινης ύπαρξης που είναι μια ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας στην οποία συμβάλλουν τόσο η εσωτερική όσο και η εξωτερική πραγματικότητα. Επειδή για τον Winnicott το καθήκον της αποδοχής της πραγματικότητας από το άτομο δεν εκπληρώνεται ποτέ, επειδή κάθε ανθρώπινη ύπαρξη δυσφορεί από την αποδοχή της πραγματικότητας αυτή η ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας μπορεί να προσφέρει στο άτομο ανακούφιση από την καταπόνηση. Είναι φανερό έτσι ότι αυτή η ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας σχετίζεται με το παιχνίδι του μικρού παιδιού, όπου το παιδί “χάνεται” μέσα στο παιχνίδι του, αλλά και με άλλα φαινόμενα όπως η τέχνη και η θρησκεία. Έτσι αυτή η ενδιάμεση περιοχή βοηθάει το παιδί  για να πρωτοξεκινήσει την σχέση του με τον εξωτερικό κόσμο. (Winnicott,1995).

Για τον Winnicott το πιο σημαντικό στοιχείο του παιξίματος είναι ότι ο άνθρωπος είναι σε αυτό ελεύθερος να είναι δημιουργικός. Για τον Winnicott στο παίξιμο και μόνο σε αυτό το παιδί ή ο  ενήλικος μπορεί να είναι δημιουργικός και χρησιμοποιεί όλη του την προσωπικότητα και μόνο όταν είναι δημιουργικό το άτομο ανακαλύπτει τον εαυτό του. Η δημιουργική συναίθηση για τον Winnicott γίνεται κατανοητή ως εκείνο που κάνει το άτομο να θεωρεί την ζωή ως άξια να την ζεις. (Winnicott,1995).

Ο Winnicott αντιμετωπίζει το παιχνίδι ως ένα δυνητικό χώρο όπου τα παιδιά μπορούν να είναι ελεύθερα από τους περιορισμούς της πραγματικότητας και να εκδηλώσουν μια σειρά από συναισθήματα που θα ήταν επικίνδυνο να εκφράσουν σε καθημερινές καταστάσεις. Εδώ έχει την σημασία της και η έκφραση αρνητικών ή επιθετικών συμπεριφορων.Το παιχνίδι για τον Winnicott δεν είναι έτσι ούτε ζήτημα εσωτερικής ούτε ζήτημα εξωτερικής πραγματικότητας. Όταν το παιδί μεταχειρίζεται ένα μεταβατικό αντικείμενο, ταυτόχρονα διαπιστώνουμε την πρώτη χρήση συμβόλου στο παιδί και συνεπώς την πρώτη εμπειρία παιχνιδιού. (Winnicott,1995).

Όταν ένα παιδί χρησιμοποιεί ένα μεταβατικό αντικείμενο ποτέ δεν το προκαλούμε με την ερώτηση : εσύ δημιούργησες αυτό το αντικείμενο; Το αντικείμενο είναι στην πραγματικότητα σύμβολο της ένωσης του βρέφους με την μητέρα. (Winnicott,1995).

Ο Winnicott χρησιμοποιεί την έννοια της πολιτιστικής εμπειρίας σαν προέκταση της έννοιας των μεταβατικών φαινομένων και του παιχνιδιού. Για τον Winnicott οι πολιτιστικές εμπειρίες είναι άμεση συνέχεια του παιχνιδιού. Ο χώρος που τοποθετείτε η πολιτιστική εμπειρία βρίσκεται στο δυνητικό διάστημα ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον. Το ίδιο μπορεί να ειπωθεί και για το παίξιμο. Η πολιτιστική εμπειρία αρχίζει με την δημιουργική ζωή που πρωτο-εκδηλώνεται στο παιχνίδι. (Winnicott,1995) 

 Ο Jean Piaget για το παιχνίδι

   Ιδιαίτερα σημαντική είναι η άποψη του Piaget για το παιχνίδι. Ο Piaget υποστηρίζει ότι το παιχνίδι αλλάζει μορφή ανάλογα με την ηλικία των συμμετοχόντων σε αυτό. Υπάρχουν δηλαδή συγκεκριμένοι τύποι παιχνιδιού ανάλογα με το στάδιο της ανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται οι συμμετέχοντες. Έτσι μιλάμε για το αισθησιο-κινητικό παιχνίδι ή παιχνίδι άσκησης, το συμβολικό παιχνίδι και το παιχνίδι με κανόνες. Το πρώτο είναι το παιχνίδι εξάσκησης του βρέφου που εξερευνεί τον κόσμο ως τα δύο έτη. Το δεύτερο είναι το υποκριτικό, φαντασιακό, κοινωνικο-δραματικό παιιχνίδι των παιδιών της προσχολικής και πρώιμης σχολικής ηλικίας και το τρίτο είναι αυτό του οργανωμένο παιχνιδιού με κανόνες των παιδιών από τα έξι και πάνω. Αυτή η τυπολογία του παιχνιδιού προέκυψε από παρατηρήσεις που έκανε ο Piaget στο παιχνίδι των ίδιων του των παιδιών. Ο Piaget έδινε βάρος περισσότερο στην επίδραση του φυσικού περιβάλλοντος και στην δραστηριοτητα του ίδιου του παιδιού και όχι τόσο στο κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον ως πηγή διαμόρφωσης του παιδιού. (Piaget, 1951)

Ο Piaget ενδιαφέρθηκε για την σχέση του παιχνιδιού με την ανάπτυξη της γνώσης των αντικειμενων στον φυσικό κόσμο. Σύμφωνα με τον Piaget το παιδί μαθαίνει επενεργώντας και αντιδρώντας στο φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Οι γνωστικές προσαρμογές προέρχονται από την εξισσορόπηση των διαδικασιών αφομοίωσης και συμμόρφωσης. Το παιδί παίζοντας συμβολικά παιχνίδια αφομοιώνει τον εξωτερικό κόσμο συμφωνα με τις επιθυμιες και ανάγκες του και άρα διαμορφώνει την πραγματικότητα σύμφωνα με τις δικές του απαιτήσεις.   (Piaget, 1951)

Ο Lev Vygotsky για το παιχνίδι

  Αρκετά μεγάλο ενδιαφέρον έχουν οι απόψεις του Βιγκότσκι για το παιχνίδι. Ο Βιγκότσκι υποστηρίζει ότι είναι σημαντικό να πάρουμε υπόψη την ωρίμανση των αναγκών του παιδιού προκειμένου να καταλάβουμε το παιχνίδι του. Θεωρεί ότι αν δεν καταλάβουμε τον ιδιαίτερο χαρακτήρα αυτών των αναγκών δεν θα μπορέσουμε να καταλάβουμε και την μοναδικότητα του παιχνιδιού ως μορφής δραστηριότητας.  (Vygotsky, 2000) Για τον Βιγκότσκι τα πολύ μικρά παιδιά ικανοποιούν τις επιθυμίες τους άμεσα. Το διάστημα που μεσολαβεί μεταξύ μιας επιθυμίας και της εκπλήρωσής της είναι εξαιρετικά μικρό. Ένα παιδί κάτω των τριών ετών δεν κάνει σχέδια για το μέλλον. Ωστόσο κατά την προσχολική ηλικία εμφανίζονται πολλές απραγματοποίητες επιθυμίες. Για τον Βιγκότσκι αν δεν αναπτυσονταν οι απραγματοποίητες επιθυμίες και ανάγκες δεν θα υφίστατο το παιχνίδι αφού όπως φαίνεται το παιδί ανακαλύπτει το παιχνίδι όταν αρχίζει να βιώνει απραγματοποίητες τάσεις. Όταν εμφανίζονται επιθυμίες που δεν μπορούν άμεσα να πραγματοποιηθούν ή να ξεχαστούν συσσωρεύεται στο παιδί ένταση. Οπότε το παιδί μπαίνει σε εναν κόσμο μαγικό όπου οι ανεκπλήρωτες επιθυμίες μπορούν να πραγματοποιηθούν : ο κόσμος αυτός είναι το παιχνίδι. Η φαντασία για τον Βιγκότσκι είναι μια νέα ψυχολογική διαδικασία που αντιπροσωπεύει μια συγκεκριμένη ανθρώπινη μορφή συνειδητής δραστηριότητας που απουσιάζει από τα ζώα. Το παιχνίδι του παιδιού για τον Βιγκότσκι δεν είναι η φαντασία σε δράση αλλά αντίθετα η φαντασία στους ενήλικες είναι το παιχνίδι χωρίς δράση. (Vygotsky, 2000)

Το παιδί παίζοντας δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Στο παρελθόν δεν αντιλαμβάνονταν την φανταστική κατάσταση ως το κύριο χαακτηριστικό του παιχνιδιού γενικά αλλά αντιμετωπιζόταν ως αντικείμενο συγκεκριμένων υποκατηγοριών του παιχνιδιού. Το φανταστικό παιχνίδι έχει τεράστια επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού. Πρόκειται για μια νέα μορφή συμπεριφοράς που απελευθερώνει το παιδί από περιορισμούς. (Vygotsky, 2000)  Στο παιχνίδι το παιδί λειτουργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό παρά σε ενα εξωτερικό οπτικό χώρο, βασισμένο σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι απλώς σε ερεθίσματα που του παρέχουν τα εξωτερικά αντικείμενα. Στο παιχνίδι τα αντικείμενα χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη. Το παιδί βλέπει ένα αντικείμενο αλλά ενεργεί διαφορετικά σε σχέση με αυτό που βλέπει. Το παιδί φτάνει σε ένα σημείο όπου αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτό που βλέπει. Η δράση σε μια φανταστική κατάσταση διδασκει το παιδί να ρυθμίζει την συμπεριφορά του όχι μόνο με άμεση αντίληψη των αντικειμένων ή βάση της κατάστασης αλλά βάση του νοήματος αυτης της κατάστασης. (Vygotsky, 2000) Υπάρχουν άνθρωποι με διαταραχές που δεν μπορούν να πουν κάτι το μη αληθινό. Στο παιχνίδι η σκέψη διαχωρίζεται από τα αντικείμενα και η δράση είναι επακόλουθο των ιδεών μάλλον παρά των πραγμάτων. Ένα κομματι ξύλου αρχίζει να γίνεται κούκλα και ένα ραβδί γίνεται άλογο. Αυτά τροποποιούν δραστικά την σχέση του παιδιού με την πραγματική άμεση και συγκεκριμένη κατάσταση. (Vygotsky, 2000)

Το παιχνίδι έτσι για τον Βιγκότσκι βοηθάει το παιδί να κατακτήσει την αφηρημένη σκέψη, δίνει ώθηση στην θέληση και στην ηθική συνείδηση. Μέσα στο παιχνίδι το παιδί λειτουργεί υπερβαίνοντας την μέση ηλικία του, την καθημερινή του συμπεριφορά. Αυτό συμβαίνει επειδή το παιχνίδι δημιουργεί την ζώνη της εγγυτερης ανάπτυξης του παιδιού. (Vygotsky, 2000)

Συμπέρασμα

 Η βιβλιογραφική ανασκόπηση πείθει για την πολύπλευρη σημασία που έχει το παιχνίδι για την γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική και σωματική ανάπτυξη του παιδιού.  Η ανάγκη να αποδειχτεί η αξία του παιχνιδιού έναντι των οργανωμένων δραστηριοτήτων είναι μεγάλη ιδιαίτερα σε χώρες όπου το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα απαιτεί περισσότερο δομημένες δραστηριότητες και αφήνει λιγότερο χρόνο για το παιχνίδι.

Για πολλά χρόνια αυτή η αξία του παιχνιδιού δεν ήταν απαραίτητο να αποδειχτεί. Η άποψη που διαμορφώθηκε στην δυτική ευρώπη μεταξύ του 1930 και 1970 ότι το αυθόρμητο παιχνίδι δεν είναι απλώς σημαντικό αλλά αποτελεί μια ουσιώδη συνισταμένη της κοινωνικής και διανοητικής ανάπτυξης του παιδιού αποδόθηκε με τον όρο έθος του παιχνιδιού. (Αυγητίδου, 2001). Το έθος του παιχνιδιού υποστήριζε ότι οι ενήλικοι θα πρέπει να σέβονται το αυθόρμητο παιδικό παιχνίδι. Η άποψη αυτη αντανακλούσε την γενική αίσθηση ότι το παιχνίδι είναι απαραίτητο για την μάθηση και άρα απαραίτητο για το σχολείο. (Αυγητίδου, 2001).

Παρά ωστόσο τα ερευνητικά αποτελέσματα για την άμεση σχέση του παιχνιδιού με τη ανάπτυξη, η ρητορική για την σημασία του παιχνιδιού δεν είναι πάντα κατανοητή από εκπαιδευτικούς και γονείς, ιδιαίτερα στις μέρες μας. Έτσι σύμφωνα με ερευνητές (Αυγητίδου, 2001) η σύνδεση ανάμεσα στην θεωρία του παιχνιδιού και στην παιδαγωγική πράξη δεν έχει επιτευχθεί, οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να οριοθετήσουν τις αρχές που καθοδηγούν την παδαγωγική πράξη σχετικά με το παιχνίδι. Το πρόβλημα ενδεχομένως να σχετίζεται με τις πεποιθήσεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με το παιχνίδι. Την ίδια στιγμή οι ερευνητικές επισκοπήσεις δείχνουν ότι το παιχνίδι πράγματι συμβάλλει από κάθε άποψη στην παιδικη μάθηση και ανάπτυξη (Saracho, 1991) αλλά αυτό εξαρταται από τα εκπαιδευτικά πλαίσια μέσα στα οποία εκδηλώνεται (King, 1992).

Το παιχνίδι θεωρείται επίσης αξιόλογο ως προς την ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων,  την ανάπτυξη της ικανότητας γραφής και ανάγνωσης και την γλωσσική ανάπτυξη, την δημιουργική χρήση υλικών, τις χειριστικές και κινητικές ικανότητες, καθώς και την κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη. Παρά αυτές τις επικυρώσεις της αξίας του, η έρευνα για το παιχνίδι μέσα σε εκπαιδευτικούς χώρους υποδεικνύει ότι αυτό δεν διαθέτει μια ασφαλή θέση στο αναλυτικό πρόγραμμα και ότι η ποιότητα της μάθησης μέσα από το παιχνίδι τελεί συχνά υπό αμφισβήτηση (Bennet και Kell 1989 Cleave και Brown 1991). Σίγουρα σε αυτό παίζει ρόλο το πόσο πιέζουν και αγχώνουν τον εκπαιδευτικό «να βγάλει την ύλη» αντί να τον διευκολύνουν να παίξει τον ρόλο του ως παιδαγωγός. Το τελευταίο ωστόσο πρέπει να αποτελέσει αντικειμενο μιας άλλης συζήτησης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• ·Αυγητίδου, Σ. (Επιμ.). Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. (Α. Γολέμη, μετ.) Αθήνα : Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανος.

• ·Βίννικοτ, Ντ. (1995). Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα (Γ. Κωστόπουλος, Μετ.) Αθήνα : Καστανιώτης

• ·Bennett, N. & Kell, J. (1989), A good start ?Four years old in infant schools, London : Blackwell.

• ·Bredenkamp, S. (1987) (επιμ.) Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8, Washington DC : National Association for the Education for Young Children

• ·Cleave, S. & Brown, S. (1991). Early to school : Four Years Old in Infant Classes, Slough: NFER/Nelson.

• ·Saracho, O. (1991), «The role of play in the early childhood curriculum», in B. Spodek & O. Saracho (επιμ.). Issues in early childhood Curriculum, New York : Teacher’ s College Press

• ·King, N. R. (1992). «The impact of context on the play of young children» στο S. Kessler & B. Swadener (επιμ.) “Reconceptualising the early childhood curriculum», New York : Teacher’ s College Press

• ·Segal, H. (Επ.). (1995). Μέλανι Κλάιν. (Θ. Χατζόπουλος, Μετ.). Αθήνα : Καστανιώτης

• ·Freud, S. (Επ.). (2005). Μεταψυχολογικά κείμενα του 1915. (Κ. Μηλτιάδης, Μετ.). Αθήνα : Κοροτζή

• ·Vygotsky, L. (Επ.). (2000). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών. (Α. Μπίμπου & Σ. Βοσνιάδου, Μετ.) Αθήνα : Gutenberg

• ·Piaget, j. (1951).  Play, Dreams and imitation in childhood. Norton Library

• · Wood, E. & Bennett, N. (2001). Οι θεωριες των εκπαιδευτικών για το παιχνίδι. Στο : Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. (Α. Γολέμη, μετ.) Αθήνα : Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανος.

The post ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ appeared first on Τασος τραβασαρος.

 Η εργασία μας έχει θέμα την κατάθλιψη ως ψυχοπαθολογική διαταραχή όταν αυτή εμφανίζεται στα παιδιά και στους εφήβους. Αρχικά θα διευκρινήσουμε τον ορισμό της κατάθλιψης και ύστερα θα προσπαθησουμε να δείξουμε κατά πόσο η συγκεκριμένη ψυχοπαθολογία απαντάται στην περίοδο της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Κατόπιν θα αναφερθούμε σε κάποιες βασικές θεωρίες για την κατάθλιψη όπως την ψυχαναλυτική, την θεωρία του “ασφαλούς δεσμού”, την συστημική και την συμπεριφοριστική. ΄Ύστερα θα αναφερθούμε στην σημασία που έχει η ψυχοθεραπευτική αντιμετώπιση των εφήβων με κατάθλιψη και θα αναφέρουμε κάποια βασικά μοντέλα ψυχοθεραπείας που υπάρχουν. Θα σταθούμε πιο αναλυτικά στο μοντέλο οικογενειακής θεραπείας παιδιών και εφήβων με κατάθλιψη το οποίο σήμερα συνδιάζεται όλο και περισσότερο με τις αρχές της θεωρίας του “ασφαλούς δεσμού”. Στο τέλος θα παρουσιάσουμε σύντομα τα συμπεράσματα της μελέτης μας.

ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΚΑΤΑΘΛΙΨΗ

  Η λέξη “κατάθλιψη” πολλές φορές χρησιμοποιείται για ένα ευρύ φάσμα συναισθηματικών καταστάσεων που μπορεί να είναι είτε φυσιολογικές είτε παθολογικές. Η κατάθλιψη μπορεί να αποτελεί μια φυσιολογική διάθεση ή συναίσθημα, όπως για παράδειγμα στην περίπτωση μιας σημαντικής απώλειας ή θανάτου ενός αγαπημένου προσώπου ή ένα σύμπτωμα στην περίπτωση που η κατάθλιψη είναι μια μορφή αντίδρασης στο στρες ή μια δευτερογενής αντίδραση ενός ασθενούς με οργανικά η ψυχιατρικά προβλήματα. Μπορεί να είναι μια ψυχοπαθολογική διαταραχή ή σύνδρομο όπως η Μείζων Καταθλιπτική διαταραχή, η Δυσθυμική Διαταραχή ή οι Διπολικές Διαταραχές που μεταξύ άλλων κατατάσσονται σύμφωνα με το DSM IV στις διαταραχές της διάθεσης. (Κλεφτάρας ,1998). Με τον όρο Διαταραχές της Διάθεσης ή παλιότερα “συναισθηματικές διαταραχές” αναφερόμαστε σε ένα αριθμό κλινικών καταστάσεων όπου το κύριο χαρακτηριστικό τους είναι η «διαταραχή της διάθεσης» που συνοδεύεται από γνωστικές, ψυχοκινητικές, ψυχοφυσιολογικές και διαπροσωπικές δυσκολίες. (Κλεφτάρας ,1998).

 Παρά το γεγονός ότι η κατάθλιψη είναι συχνό φαινόμενο ο ορισμός της δεν είναι εύκολος. Ακόμα και οι ειδικοί δεν συμφωνούν σχετικά με την φύση της ούτε και έχουν καταλήξει για το αν πρόκειται για ένα βιολογικό ή ψυχολογικό φαινόμενο. (Κλεφτάρας ,1998). Η κατάθλιψη θα μπορούσε να οριστεί ως μια κατάσταση παθολογικής θλίψης που συνοδεύεται από σημαντική μείωση του αισθήματος προσωπικής αξίας και από την επώδυνη συνείδηση της επιβράδυνσης των νοητικών, ψυχοκινητικών και οργανικών διαδικασιών. Η κατάθλιψη ορίζεται κατά κύριο λόγο από τις ψυχολογικές, συμπεριφορικές, γνωστικές και βιολογικές εκδηλώσεις της.(Κλεφτάρας ,1998).

Η ΚΑΤΑΘΛΙΨΗ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ

  Όσον αφορά την κατάθλιψη σε εφηβούς από πολλούς ερευνητές έχει διαπιστωθεί ότι αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά και πιο παρατεταμένα προβλήματα που αφορούν την δημόσια ψυχική υγεία (Weisz, McCarty & Valeri, 2006). Το National Institute of Mental Health αναφέρει ότι το 11,2% των εφήβων (ηλικίας 13-17 ετών) είχε εμπειρία καταθλιπτικής διαταραχής κάποια στιγμή της ζωής του. (Stark, Banneyer, Wang & Arora, 2012). Μάλιστα θεωρείται ότι συνδέεται πολλές φορές και με άλλες ψυχιατρικές διαταραχές, όπως είναι η χρήση ναρκωτικών και οι αυτοκτονίες. (Weisz, McCarty & Valeri, 2006). Η κατάθλιψη στην εφηβεία έχει συνδεθεί από ερευνητές με την κατάθλιψη στην ενήλικη ζωή και με σοβαρά ελλείματα στον εργασιακό, οικογενειακό και κοινωνικό τομέα. (Weisz, McCarty & Valeri, 2006).

ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ

  Σύμφωνα με τις ψυχοδυναμικές θεωρίες  στο επίκεντρο της καταθλιπτικής διαταραχής βρίσκεται η πραγματική ή φανταστική απώλεια ενός σημαντικού ή αγαπημένου αντικειμένου λόγω θανάτου, χωρισμού ή απόρριψης ή συμβολικά μέσα απο την απώλεια κάποιου συγκεκριμένου ή και σχετικά αφηρημένου ιδεώδους ή ιδανικού. Σε γενικές γραμμές  αυτά τα “αντικείμενα” είναι άτομα που υπήρξαν σημαντικά στα αρχικά στάδια της ζωής ενός ατόμου, συνήθως πρόκειται για τους γονείς ή την μητέρα. Η απώλεια αυτή στην πρώτη παιδική ηλικία λειτουργεί ως “προδιάθεση”, ως παράγοντας που κάνει το άτομο ευάλλωτο.

   Όπως αναφέρει ο Κλεφτάρας (1998) ο Abraham θεωρεί ότι τα άτομα που είναι ευάλλωτα στην κατάθλιψη βιώνουν με έντονη αμφιθυμία την σχέση τους με τους σημαντικούς άλλους. Μια έντονη εναλλαγή θετικών και αρνητικών συναισθημάτων που μπλοκάρει στην σχέση με τους άλλους. Αυτή  η αμφιθυμία πηγάζει από τις προβληματικές σχέσεις αντικειμένου κατά την παιδική ηλικία. Όταν αργότερα βιωθούν απογοητεύσεις, τα παλιότερα συναισθήματα έρχονται στην επιφάνεια οδηγώντας σε επεισόδεια μελαγχολίας. Τα εχθρικά συναισθήματα (“τους αντιπαθώ”) προς τους άλλους στην συνέχεια προβάλλονται στους άλλους (“με αντιπαθούν”) και τελικά εσωτερικεύονται και προσανατολίζονται προς τον ίδιο τον εαυτό. Έτσι πολλές φορές το καταθλιπτικό άτομο δικαιολογεί αυτήν την αρνητική στάση του απέναντι στον εαυτό του μεγαλοποιώντας κάποιο σφάλμα ή ατέλεια του.

   Ο Freud (2005) επηρρεασμένος από τον Abraham συνέκρινε το πένθος με την μελαγχολία. Έτσι υποστήριξε ότι το πένθος είναι κατά κανόνα η αντίδραση στην απώλεια ενός αγαπημένου προσώπου ή ενός αφηρημένου υποκατάστατου, λόγου χάρη της πατρίδας, της ελευθερίας, ενός ιδανικού. Υπό ανάλογες συνθήκες μπορεί  να εμφανιστεί σε κάποια άτομα μελαγχολία. (Freud, 2005). Η μελαγχολία χαρακτηρίζεται από βαθιά ψυχική οδύνη, αδιαφορία για τον έξω κόσμο, απώλεια της ικανότητας για αγάπη, αναστολή εκτέλεσης οποιουδήποτε έργου, μείωση της αυτοεκτίμησης εκδηλούμενη με αυτομομφές που φτάνουν μέχρι την παραληρητική προσδοκία τιμωρίας. (Freud, 2005). Στο πένθος απουσιάζει μόνο η διαταραχή της διάθεσης της αυτοεκτίμησης, ενώ τα άλλα είναι ίδια. (Freud, 2005). Στην μελαγχολία έχουμε μια εξαιρετικά μεγάλη υποβίβαση του Εγώ. Στο πένθος ο κόσμος έχει γίνει φτωχός και κενός περιεχομένου, στην μελαγχολία έχει φτωχύνει και αδειάσει το Εγώ. Ο ασθενής περιγράφει το εαυτό του ως ανάξιο, ανίκανο και ηθικά απορριπτέο, κατηγορεί και εξυβρίζει τον εαυτό του περιμένοντας την απόπομπη και την τιμωρία. Αυτοταπεινώνεται μπροστά σε κάθε άλλον και λυπαται για κάθε δικό του άνθρωπο που συνδέεται με ένα τόσο ανάξιο πρόσωπο. (Freud, 2005). Στην πραγματικότητα αν κοιτάξουμε πιο προσεκτικά τις αυτομομφές τους καταθλιπτικού θα δούμε ότι αυτές ταιριάζουν στον ίδιο αλλά ελαφρά τροποποιημένες ταιριάζουν και σε ένα άλλο πρόσωπο το οποίο ο ασθενής αγάπησε, αγαπά ή έπρεπε να αγαπά. Έτσι μπορούμε να αναγνωρίσουμε τις αυτοκατηγορίες του ασθενούς ως κατηγορίες εναντίον ενός αντικειμένου αγάπης που έχουν μετακυλισθεί στον ασθενή.  (Freud, 2005). Η προδιαθεση για τέτοιου είδους αντιδράσεις στις απώλειες, έχει κατά τον Φρόυντ τις ρίζες της στις εμπειρίες της παιδικής ηλικίας όπου το παιδί βίωσε την απώλεια της μητέρας ή της αγάπης της μητέρας.

   Μια άλλη πολύ σημαντική ψυχαναλύτρια η Melanie Klein υποστήριξε ότι η προδιάθεση για κατάθλιψη προέρχεται από την ποιότητα της σχέσης μητέρας παιδιού κατά το πρώτο έτος της ζωής. Η Klein δίνει μεγάλη σημασία στην πρώιμη παιδική -βρεφική -ηλικία και περιγράφει την μετάβαση του βρέφους από αυτό που ονομάζει “παρανοείδη-σχιζοειδή θέση” σε αυτό που ονομάζει “καταθλιπτική θέση”. (Klein, 2009) Αν η σχέση με την μητέρα δεν ευνοεί την ανάπτυξη θετικών συναισθημάτων στο παιδί όπως ότι αυτό είναι καλό, αγαπητό και ασφαλές το παιδί δεν θα μπορέσει να ξεπεράσει την αμφιθυμία που νιώθει για τα αντικείμενα της αγάπης και θα είναι επηρρεπές σε καταθλιπτικά επεισόδεια. (Segal, 1995)

  Σημαντική είναι επίσης όπως αναφέρει ο Ζερβής (2014) η συνεισφορά του Winnicott ο οποίος εισήγαγε την έννοια της “νεκρής μητέρας”. Η αναφορά αυτή γίνεται στο πλαίσιο μιας προοπτικής κατανόησης της επίπτωσης της ψυχικής της απουσίας στην οικοδόμηση του ψυχισμού του μικρού παιδιού. (Ζερβής, 2014) O Winnicott μιλάει για “νεκρή μητέρα” ή για “νεκρό κεντρικό εσωτερικό αντικείμενο” αναφερόμενος στην καταθλιπτική μητέρα της οποίας το κεντρικό εσωτερικό αντικείμενο είναι νεκρό εξαιτίας αυτού. Αν κάτι τέτοιο συμβεί σε μία πρώιμη ηλικιακά και καθοριστική για την ανάπτυξη του ψυχισμού φάση τότε αυτό μπορεί να έχει επιβλαβείς συνέπειες επάνω του. (Ζερβής, 2014) Επίσης ο Winnicott αναφέρεται σε “νεκρή μητέρα” όταν αυτή απουσιάσει για κάποιο λόγο, για ένα χρονικό διάστημα που ξεπερνάει κάποιο όριο, στην περίπτωση για παράδειγμα που γεννηθεί κάποιο άλλο παιδί ή που η μητέρα απουσιάσει για κάποιον άλλον λόγο. Η έλλειψη κατανόησης του παιδιού είναι αυτή που συμβάλλει στο βίωμα της νεκρής μητέρας. Σύμφωνα με τον Ζερβή (2014) ο Green κάνει λόγο για το “συνδρομο της νεκρής μητέρας” που το συνδέει με αυτό που ονομάζει “κατάθλιψη μεταβίβασης”. (Ζερβής, 2014)

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ JOHN BOWLBY

   Στα πλαίσια των παραπάνω ψυχοδυναμικά προσανατολισμένων εξηγήσεων της κατάθλιψης θεωρίων θα αναφερθούμε και στον John Bowlby ο οποίος είχε ψυχαναλυτική εκπαίδευση και ήταν επηρρεασμένος από την σχολή της Melanie Klein αλλά τελικά μέσα από τις μελέτες του πάνω στην ηθολογία ακολούθησε τον δικό του προσανατολισμό. (Bowlby,1995). Όπως αναφέρει η Θανοπούλου (2014) ο Bowlby ανέπτυξε την θεωρία του δεσμού ενσωματώνοντας ψυχαναλυτικές ιδέες, μελέτες από την ηθολογία, την θεωρία των συστημάτων, την κυβερνητική και την γνωστική ψυχολογία. (Θανοπούλου, 2014). Ο δεσμός ανάμεσα στο βρέφος και στον φροντιστή του έχει τέσσερα προσδιοριστικά γνωρίσματα : τη διατήρηση της εγγύτητας (την επιθυμία να βρεθείς σωματικά κοντά στη φιγούρα πρόσδεσης, ιδίως σε στιγμές στρες ή ανάγκης), τη δυσφορία του αποχωρισμού (ο ανεπιθύμητος αποχωρισμός από τη φιγούρα πρόσδεσης γεννά δυσφορία, διαμαρτυρία και απόπειρες να επιτευχθεί η επανασύνδεση), το ασφαλές λιμάνι (το πλησίασμα προς τον φροντιστή, όταν το παιδί διαισθάνεται κίνδυνο ή νιώθει άγχος) και την ασφαλή βάση (την εξερεύνηση του κόσμου με τη γνώση ότι η φιγούρα πρόσδεσης θα προστατέψει το παιδί από τον κίνδυνο). (Θανοπούλου, 2014).  Κατά την άποψη του Bowlby τα ανθρώπινα όντα διαθέτουν μια γενετική προδιάθεση να επιθυμούν την πρόσβαση ή την εγγύτητα προς μια φιγούρα πρόσδεσης για λόγους επιβίωσης. (Θανοπούλου, 2014). Δημιουργούν ισχυρούς συναισθηματικούς συνδέσμους με τους άλλους ανθρώπους για να συντηρηθούν τόσο από άποψη φυσιολογίας όσο και από συναισθηματική άποψη. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η θεωρία του δεσμού και η αντίστοιχη έρευνα παρέχουν ένα χρήσιμο ψυχοβιολογικό πλαίσιο για να κατανοήσουμε τόσο την προέλευση όσο και τα συμπτώματα του τραύματος, του πένθους και της απώλειας. (Θανοπούλου, 2014). Ο Bowlby ήταν ο πρώτος που συνέδεσε την έννοια του δεσμού με τις έννοιες πένθος και τραύμα παρέχοντάς μας έναν τρόπο για να κατανοήσουμε τη συναισθηματική αντίδραση που εκδηλώνεται, όταν τέτοιοι δεσμοί απειλούνται ή διαρρηγνύονται. (Θανοπούλου, 2014).

Η ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

 Αυξανόμενες έρευνες δείχνουν ότι οι διαπροσωπικοί παράγοντες και ιδιαίτερα οι οικογενειακές σχέσεις παίζουν ένα κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη και διατήρηση της παιδικής ψυχοπαθολογίας γενικά. Τέτοιοι παράγοντες είναι α) η αποσύνδεση, ο αδύνατος δεσμός παιδιού-γονέα και η αίσθηση απόρριψης β) τα υψηλα επίπεδα κριτικής και εχθρότητας ανάμεσα στον γονέα και στο παιδί γ) η γονεική ψυχοπαθολογία και συγκεκριμένα η κατάθλιψη δ) η αναποτελεσματική ανατροφή των παιδιών. (Diamond & Siqueland,1995). Οι παραπάνω παράγοντες μπορούν να επιδράσουν στην ανάπτυξη της παιδικής και εφηβικής κατάθλιψης.

  Η κυβερνητική και η γενική θεωρία των συστημάτων αποτελεί το φιλοσοφικό θεμέλιο της οικογενειακής θεραπείας.(Schlippe & Schweitzer, 2008). Μια σειρά επιστήμονες όπως ο κυβερνητιστής Νόμπερτ Βίνερ, ο θεωρητικός των γενικών συστημάτων Bertalanffy και ο επιστημολόγος Gregory Bateson επηρρέασαν στις απαρχές με τις μελέτες τους το πεδίο της οικογενειακής θεραπείας. (Hoffman, 2012). Ο Gregory Bateson ήταν αυτός που εφάρμοσε το κυβερνητικό μοντέλο στην μελέτη των οικογενειών. Είδε τις οικογένειες σαν συστήματα που επιτρέπουν ένα συγκεκριμένο φάσμα συμπεριφορών σε επίπεδο συναισθηματικής έκφρασης, οργανωτικών κανόνων και διαπροσωπικών προσδοκιών. Αν κάποιο μέλος με την συμπεριφορά του απειλούσε την σταθερότητα του συστήματος τότε τα υπόλοιπα μέλη ξεκινούσαν μια σειρα διορθωτικές συμπεριφορές για να διατηρήσουν την σταθερότητα του συστήματος. Πρόκειται για το φαινόμενο που ονομάστηκε ομοιόσταση. (Hoffman, 2012). Ο Bertalanffy υποστήριξε ότι οι οικογένειες είναι πιο σύνθετες από τα κυβερνητικά συτήματα και για αυτό όταν αντιμετωπίζουν ένα στρεσσογόνο παράγοντα μπορεί τελικά να αλλάξουν τους οργανωτικούς τους κανόνες και να οδηγηθούν στην αλλαγή.(Hoffman, 2012).

  Οικογενειακοί θεραπευτές έχουν χρησιμοποιήσει τον όρο “κύκλος του συμπτώματος” για να εξηγήσουν την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της οικογένειας και των συμπτωμάτων του ασθενή. (Diamond & Siqueland,1995). Συνήθως τα μέλη της οικογένειας δίνουν πολύ προσοχή στην κατάθλιψη του ασθενούς και χάνουν από την οπτική τους άλλα χαρακτηριστικά του παιδιού. Έτσι τα μέλη της οικογένειας αρχίζουν να βλέπουν ο ένας τον άλλο με όρους παθολογίας. Υπάρχουν διάφοροι τύποι στρεσσογόνων καταστάσεων που μπορούν να οδηγούν στην διαιώνιση της κατάθλιψης. Ένας έφηβος με μια ιστορία απόρριψης, εγκατάλειψης, φυσικής ή σεξουαλικής κακοποίησης. Ένας έφηβος που μπορεί να έχει τριγωνοποιηθεί μέσα στις συγκρούσεις του γονεικού ζευγαριού. Ένας έφηβος που να εχει μετατραπεί σε γονεικό παιδί, και έχει αναλάβει την συναισθηματική και φυσική φροντίδα κάποιου άρρωστου ψυχικά ή φυσικά μέλους της οικογένειας. Ένας έφηβος που υποφέρει από μία θλίψη που δεν μπορεί να εκφραστεί με πένθος μέσα στην οικογένεια. (Diamond & Siqueland,1995).  Σε απάντηση σε τέτοιους στρεσσογόνους παράγοντες ο έφηβος μπορεί να αναπτύξει τα συμπτώματα της κατάθλιψης και αυτό τον οδηγεί σε ενα φαύλο κύκλο αναπαραγωγής του συμπτώματος. (Diamond & Siqueland,1995). Συνήθως οι αρχικές προσπάθειες των γονέων να ενθαρύνουν τον έφηβο αποτυχαίνουν και έτσι αρχίζουν να του θυμώνουν να τον κριτικάρουν και να τον αντιμετωπίζουν εχθρικά. Η στάση αυτή των γονέων ματαιώνει την αναπτυσσόμενη αυτονομία του εφήβου και τον οδηγεί να χάσει την αυτοεκτίμηση του. Ο έφηβος επαναστατεί πιο πολύ και οι γονείς εξαγριώνονται ακόμα περισσότερο.(Diamond & Siqueland,1995).

Η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ

 Από το ρεύμα του συμπεριφορισμού η θεωρία με την μεγαλύτερη απήχηση είναι ίσως αυτή του Peter Lewinsohn. Αυτός ανέπτυξε μια θεωρία πραγματοποιώντας μια σειρά από έρευνες που επικεντρώνονται στον ρόλο του χαμηλού ποσοστού ενίσχυσης που δέχεται ένα άτομο για μια συγκεκριμένη του συμπεριφορά – αντίδραση. Το χαμηλό αυτό ποσοστό ενίσχυσης θεωρείται ως ένας πολύ σημαντικός παράγοντας που μπορεί να προκαλέσει κατάθλιψη (Κλεφτάρας, 1998). Το χαμηλό ποσοστό ενίσχυσης που ακολουθεί μια συμπεριφορά- αντίδραση του ατόμου σε σημαντικούς τομείς της ζωής του και το υψηλό ποσοστό απωθητικών εμπειριών, οδηγεί στην δυσφορία και στην μείωση της συγκεκριμένης συμπεριφοράς οδηγώντας στην κατάθλιψη. Υπάρχουν τρεις παράγοντες που μπορεί να οδηγήσουν σε χαμηλό επίπεδο ενίσχυσης. Α) Το έλλειμα στο ρεπερτόριο συμπεριφορών του ατόμου που εμποδίζουν τους ενισχυτές να φτάσουν στο άτομο ή μειώνουν την ικανότητα του ατόμου να τα βγάζει πέρα όταν ερχεται αντιμέτωπο με απωθητικές εμπειρίες. Β) Η έλλειψη κατάλληλων ενισχυτών στο περιβάλλον του ατόμου που μπορεί να οφείλεται σε αποδυνάμωση, απώλεια ή σε πλεόνασμα απωθητικών εμπειριών. Έτσι ένα άτομο που λόγω μακράς ανάρωσης περιορίζεται στο σπίτι μπορεί να βρίσκει λίγα ενισχυτικά. Γ) Η μείωση τέλος της ικανότητας του ατόμου να αντλεί ικανοποίηση και ευχαρίστηση από θετικές εμπειρίες ή ακόμη αυξημένη ευαισθησία στα αρνητικά γεγονότα.(Κλεφτάρας, 1998).

Η ΨΥΧΟΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ

 Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αντιμετωπίζεται με αποτελεσματικό τρόπο η κατάθλιψη από την εφηβική ηλικία. Σύμφωνα με ερευνητές δεν αρκεί απλά η φαρμακευτική αντιμετώπιση της κατάθλιψης στην εφηβική ηλικία αλλά είναι απαραίτητη και πολύ σημαντική η ψυχοθεραπευτική αντιμετώπιση. (Weisz, McCarty & Valeri, 2006). Σημαντικές επιστημονικές αντιπαραθέσεις έχουν γίνει γύρω από το κατά πόσο ενδεικνειται η ψυχοθεραπεία σε εφήβους με κατάθλιψη. Οι αντιπαραθέσεις έχουν να κάνουν με την αποτελεσματικότητα της, το χρονικό βάθος των αποτελεσμάτων της, την αποτελεσματικότητα της συγκεκριμένα στα κλινικά συμπτώματα της κατάθλιψης, στον τύπο της ψυχοθεραπείας που είναι πιο αποτελεσματικός κ.α. (Weisz, McCarty & Valeri, 2006).

  Έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί πρόσφατα (Weitkamp, Daniels, Hofmann, Timmermann, Romer, & Wiegand-Grefe, 2014) έχουν δείξει ότι η ψυχαναλυτική ψυχοθεραπεία μπορεί να είναι αποτελεσματική στο να ανακουφίσει και να βελτιώσει την ποιότητα ζωής σε σημαντικό αριθμό παιδιών και εφήβων που πάσχουν από κατάθλιψη. (Weitkamp, Daniels, Hofmann, Timmermann, Romer, & Wiegand-Grefe, 2014). Σημειώνουν μάλιστα ως εύρημα το γεγονός ότι υπήρξε σημαντική σταθερότητα στην αλλαγή και στην βελτίωση της κατάστασης των εφήβων που έκαναν  ψυχαναλυτική ψυχοθεραπεία. (Weitkamp, Daniels, Hofmann, Timmermann, Romer, & Wiegand-Grefe, 2014).

  Άλλες έρευνες έχουν δείξει ότι η γνωσιακή συμπεριφορική θεραπεία είναι πιο αποτελεσματική σε εφήβους με κατάθλιψη συγκριτικά με άλλες μορφές ψυχοθεραπείας όπως είναι η οικογενειακή συμπεριφορική θεραπεία και η μη – κατευθυντική υποστηρικτική θεραπεία.(Gaynor, Weersing, Kolko, Birmaher, Heo & Brent, 2003).

  Σύμφωνα με άλλους ερευνητές η γνωσιακή, η συμπεριφορική και η gestalt θεραπεία δεν εχει την δυνατότητα να σπάσει τον φαύλο κύκλο του συμπτώματος.(Diamond & Siqueland,1995).

  Η οικογενειακή θεραπεία έχει κερδίσει σημαντική αναγνώριση σαν θεραπευτική επιλογή όταν δουλεύουμε με παιδιά και εφήβους. (Diamond & Siqueland,1995). Ιδιαίτερα όσον αφορά στα παιδιά και στους εφήβους με κατάθλιψη έχει αναπτυχθεί ένα μοντέλο οικογενειακής θεραπείας από το “Κέντρο Καθοδήγησης Παιδιού της Φιλαδέλφειας”.  (Diamond & Siqueland,1995).

  Υπάρχουν πολλοί λόγοι που στηρίζουν την σημασία της οικογενειακής θεραπείας σε εφήβους και σε παιδιά με κατάθλιψη. Καταρχήν μελέτες σχετικές με την ανάπτυξη δείχνουν ότι η υγιής σχέση γονιού – παιδιού μπορεί να έχει θετική επίδραση στην ανάπτυξη του εφήβου. Βοηθάει στην αυτοεκτίμηση, στην σωστή ανάπτυξη του Εγώ, στην κοινωνική προσαρμογή του εφήβου. Ακόμα οι έρευνες δείχνουν ότι η υγιή ανάπτυξη του εφήβου σχετίζεται με την ικανότητα του γονέα και του παιδιού να διαπραγματευτούν τα θέματα της εγγύτητας-αυτονομίας κατά την διάρκεια της εφηβείας. (Diamond & Siqueland,1995).

 Πολλές έρευνες έχουν δείξει την αποτελεσματικότητα της οικογενειακής θεραπείας σε παιδιά και εφήβους με κατάθλιψη. (Diamond & Siqueland,1995). Υπογραμμίζουν επίσης μια σειρά από πλεονεκτήματα της οικογενειακής θεραπείας όπως είναι η σύντομη χρονική διάρκεια της θεραπείας γεγονός που βοηθάει στους εφήβους οι οποίοι συνήθως έχουν μικρό γενικό ενδοιαφέρον για την θεραπεία. Ακόμα η οικογενειακή θεραπεία απο-παθολογικοποιεί τον έφηβο καθώς βλέπει το σύμπτωμα όχι ως πρόβλημα του ατόμου αλλά ως αποτέλεσμα της όλης οικογενειακής δυσλειτουργίας. Έμπειρικές έρευνες δείχουν ότι η γονεική συμμετοχή στην θεραπεία μειώνει τις τριβές. Ακόμα οι οικογενειακοί θεραπευτές λόγω του μοντέλου τους μπορούν να παρέμβουν ταυτόχρονα και στο πεδίο της ενδεχόμενης γονεικής κατάθλιψης πέρα από την εφηβική. (Diamond & Siqueland,1995).

  Ένα σημαντικό μοντέλο οικογενειακής θεραπείας, και συγκεκριμένα της δομικής σχολής του Σαλβαντορ Μινουτσιν έχει αναπτυχθεί στο “Κέντρο Καθοδήγησης Παιδιού της Φιλαδέλφειας”. Το δομικό μοντέλο συνδυάζεται εκεί με ένα πολυδιάστατο μοντέλο οικογενειακής θεραπείας. Σκοπός της θεραπείας είναι να ανακουφίσει από τα συμπτώματα και να βελτιώσει την λειτουργικότητα, αλλάζοντας τις δυσπροσαρμοστικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας και μεταξύ των οικογενειών και του κοινωνικού περιβάλλοντος. (Diamond & Siqueland,1995). Ο οικογενειακός θεραπευτής δεν έχει τόσο ενδιαφέρον να ταυτοποιήσει την αιτία της κατάθλιψης αλλά περισσότερο προσπαθεί να αλλάξει τις αρνητικές διαπροσωπικές συμπεριφορές που σχετίζονται με την αντιδραστική κατάθλιψη.(Diamond & Siqueland,1995).

 Στην οικογενειακή θεραπεία η εμπειρία των διαφορετικών μοτίβων συμπεριφοράς που αναπτύσσονται μέσα στην συνεδρία δίνουν την δυνατότητα στα μέλη να γενικεύσουν κατόπιν αυτά τα μοτίβα και έξω από τις συνεδρίες στην πραγματική ζωή. Ο οικογενειακός θεραπευτής στηριζόμενος σε μια βιωματική αντίληψη για την αλλαγή προσπαθεί να σπάσει τον φαύλο κύκλο του συμπτώματος. Ο θεραπευτής δεν προσπαθεί να ελέγξει ή να αλλάξει τα μέλη της οικογένειας αλλά να τους εμπλέξει σε μια νέα πιο εποικοδομητική εμπειρία του σχετίζεσθαι με τα άλλα μέλη της οικογένειας.(Diamond & Siqueland,1995).

Για να διακόψει ο θεραπευτής τον κύκλο του συμπτώματος να μειώσει την γονεική κριτική, την απομόνωση του εφήβου, να προωθήσει την κατανόηση εντός της οικογένειας πρέπει να έχει γνώση του ποια είναι η βοηθητική αναπτυξιακή εμπειρία. Η θεωρία και η έρευνα γυρω από τον “ασφαλή δεσμό” είναι όλο και περισότερο αξιοποιήσιμη από τους οικογενειακούς θεραπευτές. (Diamond & Siqueland,1995).

  Η θεωρία της συναισθηματικής πρόσδεσης του Βowlby συνδέεται με τη συστημική θεωρία λόγω της έμφασης στην αλληλεπιδραστική φύση των σχέσεων. Βλέπει τον φροντιζόμενο και τον φροντιστή ως ένα σύστημα σε αμοιβαία αλληλεπίδραση, που ρυθμίζεται από τη θετική και αρνητική ανάδραση. Ένα παράδειγμα είναι το παιδί που προσκολλάται ακόμη πιο στενά σε ένα γονιό που το κακοποιεί, επειδή η πηγή της επίθεσης είναι ταυτόχρονα το αντικείμενο, στο οποίο το παιδί είναι προγραμματισμένο να στρέφεται σε περίπτωση κινδύνου (Θανοπούλου, 2013) Έτσι η θεωρία του δεσμού προσφέρει στους οικογενειακούς θεραπευτές ένα βασικό περίγραμμα. Ο στόχος τους γίνεται η προσπάθεια να αναγεννήσουν τον ασφαλή οικογενειακό δεσμό για τους έφηβους με κατάθλιψη. (Diamond & Siqueland,1995). Η θεωρία του δεσμού αποκτάει έτσι μεγάλη κλινική χρησιμότητα. Στην περίπτωση των εφήβων υπογραμμίζει την ανάγκη να υπαρχει ισορροπία ανάμεσα στην αυτονομία και στο σχετίζεσθαι, στην σύνδεση με τους άλλους. Αν οι οικογένειες ενισχύσουν μονόπλευρα μόνο την μία πλευρα τότε οδηγούν στην αναστολή της ανάπτυξης του εφήβου. (Diamond & Siqueland,1995). Συχνά οι οικογένειες των καταθλιπτικών εφήβων χαρακτηρίζονται από έλλεψη φροντίδας, δοσίματος και συμπεριφορών δεσμού. Οι γονείς αυτοί έχουν σταματήσει να προσφέρουν αγάπη, φροντίδα καθοδήγηση και οι έφηβοι έχουν σταματήσει να αναζητάνε στους γονείς τα παραπάνω.(Diamond & Siqueland,1995). Ο θεραπευτής προσπαθεί να φέρει έτσι στην επιφάνεια γονεικές συμπεριφορές όπως ενσυναίσθηση, προστατευτικότητα, φροντίδα ενώ προσπαθεί να ξανα-εμπνέυσει στον έφηβο την εμπιστοσύνη και την χαμένη επιθυμία για γονεική αγάπη και υποστήριξη. (Diamond & Siqueland,1995). Οι σημερινοί οικογενειακοί θεραπευτές ακολουθούν μια πολυδιάστατη οπτική στις παρεμβάσεις που κάνουν. Μπορεί να οργανώνουν παρεμβάσεις στο άτομο, στην δυάδα, στην τριάδα, στην ευρύτερη οικογενεια ή στην κοινότητα. (Diamond & Siqueland,1995).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

  Η ανσκόπηση της βιβλιογραφίας έδειξε ότι η κατάθλιψη αποτελεί ένα κλινικό σύνδρομο που συναντάται ευρέως στην παιδική και εφηβική ηλικία. Οι διάφορες θεωρίες και τα επιστημονικά ρεύματα που έχουν αναπτυχθεί στην διάρκεια του αιώνα έχουν φωτίσει τους διάφορους παράγοντες που οδηγούν στην κατάθλιψη τους έφηβους και για την εξήγηση του φαινομένου απαιτείται η προσπάθεια συνθετικής κατανόησης των διάφορων θεωριών. Τέλος τα αποτελέσματα των ερευνών σχετικά με το πιο θεωρητικό μοντέλο θεραπείας είναι πιο αποτελεσματικό ή ενδεικνυται για την κατάθλιψη σε παιδιά και εφήβους είναι αντικρουόμενες. Το ψυχαναλυτικό, γνωσιακό-συμπεριφορικό και το μοντέλο οικογενειακής θεραπείας συγκροτούν διάφορες εναλλακτικές μορφές θεραπείας που μπορούν να ακολουθηθούν. Το μοντέλο στο οποίο σταθήκαμε περισσότερο είναι αυτό της οικογενειακής θεραπείας της Φιλαδέλφειας το οποίο αξιοποιεί τις αρχές του “ασφαλούς δεσμού”. Πρόκειται για ένα μοντέλο πολλά υποσχόμενο στο τομέα της θεραπείας εφήβων ή παιδιών με κατάθλιψη και αποτελεί μια χρήσιμη εναλλακτική για τους διάφορους κλινικούς θεραπευτές.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ :

• Bowlby, J. (Επ.). (1995). Δημιουργία και διακοπή των συναισθηματικών δεσμών.(Π. Στρατή, Μετ.). Αθήνα : Καστανιώτης
• Diamond, G., & Siqueland, L. (1995). Family therapy for the treatment of depressed adolescents. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 32(1), 77-90.
• Freud, S. (Επ.). (2005). Μεταψυχολογικά κείμενα του 1915. (Λ. Αναγνώστου, Μετ.). Αθήνα : Επίκουρος
• Hoffman, L. (2012). Τα θεμέλια της οικογενειακής θεραπείας. Ένα εννοιολογικό πλαίσιο για την αλλαγή στα ανθρώπινα συστήματα. (Ε. Σαμαρά & Κ. Γαμβρουλά, Μετ.). Θεσσαλονίκη : University Studio Press
• Gaynor, S. T., Weersing, V. R., Kolko, D. J., Birmaher, B., Heo, J., & Brent, D. A. (2003). The prevalence and impact of large sudden improvements during adolescent therapy for depression: A comparison across cognitive-behavioral, family, and supportive therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(2), 386-393.
• Θανοπούλου, Κ. (2014). Περί απώλειας και πένθους. Υφαίνοντας νήματα νοημάτων μέσα από την διεργασία του θρήνου. Συστημική σκέψη και ψυχοθεραπεία-περιοδικό της Ελληνικής Εταιρίας Συστημικής Σκέψης και Ψυχοθεραπείας Οικογένειας τεύχος 4
• Θανοπούλου, Κ. (2013). Ο δεσμός και το νόημα ως αντίδοτο στο τραύμα.Η συμβολή της θεωρίας της συναισθηματικής πρόσδεσης στην θεραπεία ενηλίκων που εχουν βιώσει τραυματικές εμπειρίες. Συστημική σκέψη και ψυχοθεραπεία-περιοδικό της Ελληνικής Εταιρίας Συστημικής Σκέψης και Ψυχοθεραπείας Οικογένειας, τεύχος 3.
• Klein, M. (Επ.). (2009). Φθόνος και ευγνωμοσύνη. (Ε. Πανάγου, Μετ.). Αθήνα : Μεταίχμιο
• Κλεφτάρας, Γ. (1998). Η κατάθλιψη σήμερα. Περιγραφή, διάγνωση, θεωρίες και ερευνητικά δεδομένα. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα
• Segal, H. (Επ.). (1995). Μέλανι Κλάιν. (Θ. Χατζόπουλος, Μετ.). Αθήνα : Καστανιώτης
• Schlippe, A.V. & Schweitzer, J. (2008).  Εγχειρίδιο της συστημικής θεραπείας και συμβουλευτικής.(Ε. Μοτάκη, Μετ.). Θεσσαλονίκη : University Studio Press
• Stark, K. D., Banneyer, K. N., Wang, L. A., & Arora, P. (2012). Child and adolescent depression in the family. Couple and Family Psychology: Research and Practice, 1(3), 161-184.
• Weisz, J. R., McCarty, C. A., & Valeri, S. M. (2006). Effects of psychotherapy for depression in children and adolescents: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 132(1), 132-149.
• Weitkamp, K., Daniels, J. K., Hofmann, H., Timmermann, H., Romer, G., & Wiegand-Grefe, S. (2014). Psychoanalytic psychotherapy for children and adolescents with severe depressive psychopathology: Preliminary results of an effectiveness trial. Psychotherapy, 51(1), 138-147.
• Ζερβής, Χ. (2014). Η κατασκευή της “νεκρής μητέρας”. Οιδίπους- Εξαμηνιαίο περιοδικό ψυχανάλυσης, 11, 89-109

The post Η καταθλιψη στην εφηβεια appeared first on Τασος τραβασαρος.

Σίγουρα η ευθύνη του δεν είναι να αντιμετωπίσει όλα τα κοινωνικά προβλήματα που στέκονται ως υπόβαθρο της επιθετικής συμπεριφορά των παιδιών.

Αυτό δεν σημαίνει ωστόσο πως δεν παίζει κανένα ρόλο η σχέση που θα διαμορφώσει με τα παιδιά λαμβάνοντας υπόψη ότι αρκετές ώρες της ημέρας τις περνάνε τα παιδιά στον παιδικό σταθμό ή στο νηπιαγωγείο.

Έρευνες έχουν δείξει πως ο τύπος διαπαιδαγώγησης έχει και αυτός την επίδρασή του στην εκδήλωση της επιθετικότητας, στον τρόπο έκφρασης της και στην έντασή της.  Υπάρχουν 4 τύποι σχέσεων του παιδαγωγού με τα παιδιά

Α) Ο αυταρχικός- αποδεκτικός τυπος σχέσεων :

Σε αυτόν ο παιδαγωγός έχει κάποια τάση προς τον αυταρχισμό και μια πιο αυστηρη στάση προς τα παιδιά, παράλληλα, όμως προσπαθεί να είναι δίκαιος, νιώθει ενοχή σε περίπτωση που καταλαβαίνει πως αδίκησε κάποιο παιδί. Έχει μεγάλη ευαισθησία και σύνδεση με τα παιδιά της ομάδας του, δεν τα απορρίπτει εξαιτίας της συμπεριφοράς τους, κάνει προσπάθεια να τα καταλάβει και να τα βοηθήσει, εκφράζει σε γενικές γραμμές αισιοδοξία για το μέλλον.

Β) Αυταρχικός- αποξενωμενος τύπος σχέσεων :

Ο παιδαγωγός δρα αυταρχικά, δεν αναγνωρίζει την αυτοτέλεια και ισότητα των επιθετικών παιδιών στην ομάδα, απαιτώντας από αυτά πλήρη υποταγή, καταπιέζοντας οποιαδήποτε πρωτοβουλία. Αυτός ο παιδαγωγός συχνά δεν βλέπει ή δεν κάνει λόγο για αδυναμίες στην δουλιά του, δεν νιώθει ενοχή και δεν αλλάζει την συμπεριφορά και την γνώμη του ακόμη και αν καταλαβαίνει που έκανε λάθος. Κυριως πρόκειται για ανθρώπους ελάχιστα ευαίσθητους και αρκετά ευερέθιστους, που βρίσκονται αποξενωμένοι με τα παιδιά της ομάδας τους. Με απαισιοδοξία αντιμετωπίζουν το μέλλον των επιθετικών παιδιών.

Γ) Φιλελευθερος αποξενωμενος τύπος σχέσεων.

Ο παιδαγωγός αν και δεν χρησιμοποιεί αυταρχική συμπεριφορά βρίσκεται σε αποξένωση από τα παιδιά της ομάδας του, είτε γιατί αποφεύγει και δεν ενδιαφέρεται να συμβάλλει στο εκπαιδευτικό εργο, είτε γιατί δεν είναι σε θέση.

Δ) Δημοκρατικός τύπος σχέσεων

Ο παιδαγωγός δεν χρησιμοποιεί αυταρχικά μέθοδους διαπαιδαγώγησης, προτιμάει τη συζήτηση, την πειθώ, την συλλογικότητα, την ενίσχυση της παιδικής προσωπικότητας, την επιβράβευση των θετικών πλευρων της παιδικής συμπεριφοράς. Αναγνωρίζει την ισότητα των επιθετικών παιδικών στην ομάδα. Δειχνει ευσυγκινησία, έχει αυτοπεποίθηση (όχι υπέρετρη), αντιμετωπίζει το μέλλον των επιθετικών παιδιών με αισιοδοξία

Οι έρευνες δείχνουν ότι η επιθετικότητα και η αντικοινωνική συμπεριφορά μειώνεται αισθητά στον δημοκρατικό τύπο των σχέσεων παιδαγωγού – παιδιού. Ιδιαίτερα επιζήμιος είναι ο αυταρχικός- αποξενωμένος τυπος επικοινωνίας καθώς δημιουργεί ανησυχία στα παιδιά, αυξανόμενο αίσθημα αχρηστίας, κατωτερότητας και τα οδηγεί στην προσπάθεια να προστατευσουν το «Εγώ» τους μέσα από την επιθετικη αντικοινωνικη συμπεριφορά. Το ίδιο και ο αυταρχικος-αποδεκτικός τύπος, ωστόσο αρκετά λιγότερο σε σχέση με τον αυταρχικό-αποξενωμένο. Ο φιλελευθερος τύπος με την σειρά του μπορεί να αυξήσει την επιθετικότητα και την αντικοινωνική συμπεριφορά καθώς σε αυτόν απουσιάζουν οι κανόνες και τα όρια στην συμπεριφορά του παιδιού, αυξάνοντας την αβεβαιότητα και την ανησυχία για το­ παιδί.

Τάσος Τραβασάρος

The post Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΥ ΜΕ ΤΟ ΠΑΙΔΙ appeared first on Τασος τραβασαρος.