ΑΓΧΟΣ ΚΑΙ ΕΦΗΒΕΙΑ

Στον παρόν άρθρο μας θα εξετάσουμε, μέσω της βιβλιογραφικης ανασκοπησης που θα κάνουμε, την εμφάνιση των αγχώδων διαταραχών στην παιδικη και εφηβικη ηλικία και πιθανους τροπους αντιμετώπισης ή θεραπευτικης παρέμβασης. Τα ερωτήματα που επιχειρούμε να απαντήσουμε έχουν να κάνουν πρώτον με το ποιοι είναι οι παράγοντες που συντελούν στην εμφάνιση μιας αγχώδους διαταραχής σε έναν έφηβο ή και σε ένα μικρότερο παιδί και κατά δεύτερο ποιοι είναι οι τρόποι με τους οποίους μπορούμε να παρέμβουμε για να αντιμετωπίσουμε τον αντίδραση άγχους η οποια μπορει να παρει και την μορφή μια αγχώδους διαταραχής σύμφωνα με το DSM-V.

Είναι φανερό ότι τα δύο ερωτήματα είναι αλληλένδετα γιατι προκειμένου οι ειδικοί να σχεδιάσουν μια θεραπευτικη παρέμβαση πρέπει να γνωρίζουν τους αιτιολογικούς παράγοντες του φαινομένου το οποίο θα κληθούν να αντιμετωπίσουν. Άρα η γνώμη μας είναι ότι η εξήγηση του άγχους που παίρνει την μορφή της ψυχοπαθολογίας και η θεραπευτικη παρέμβαση για την αντιμετώπιση του είναι δύο αλλληλένδετες διαδικασίες.

Για αυτό το λόγο ξεκινώντας θα δώσουμε κάποια γενικά στοιχεία για τις αγχώδες διαταραχές με πιθανή έναρξη στην εφηβεία ή στην παιδικη ηλικία. Κατόπιν θα εξηγήσουμε τον τρόπο με τον οποίο κάποια βασικα θεωρητικα ρευματα στην ψυχολογία εξηγούν το άγχος. Η εστίαση γίνεται στις διάφορες ψυχοδυναμικες απόψεις, οι οποίες έχουν συνεισφέρει και με το πιο πλουσιο υλικό στη εξήγηση των αγχώδων διαταραχών. Ωστόσο θα κάνουμε μία συντομη επισκόπηση και στην ανθρωπιστική σχολή του Ρότζερς καθώς και στην υπαρξιακή του Ρόλο Μέυ. Τέλος θα αναφέρουμε τις πιθανές ψυχοθεραπευτικές παρεμβάσεις που μπορούν να γίνουν και στο τέλος θα αναφέρουμε τα συμπεράσματα της βιβλιογραφικής μας έρευνας.

ΑΓΧΩΔΕΙΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

Στις αγχώδεις διαταραχές με πιθανή έναρξη στην εφηβεία ή στην παιδική ηλικία περιλαμβάνονται οι εδικές φοβίες, η διαταραχή αγχους αποχωρισμού, η γενικευμένης αγχώδης διαταραχή, η ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή, η κοινωνική φοβία, η διαταραχή πανικού με ή χωρίς αγοραφοβία και οι διαταραχές στρες (οξεία διαταραχή στρες και διαταραχή μετατραυματικού στρες) καθώς και ο διαταραχές προκαλούμενες από ουσίες. (Wilmshurst, 2009).

Το άγχος και οι αγώδεις διαταραχές είναι συνήθεις διαταραχές που εμφανίζονται στην παιδική ηλικά και στην εφηβεία.

Ως υπόβαθρο των αγχώδων διαταραχών είναι το άγχος. Η αγχώδης αντίδραση περιγράφεται από ερευνητές ως ένα προσανατολισμένο προς το μέλλον συναίσθημα που συνοδεύεται από μια αίθηση μη ελεγξιμότητας και μη προβλεψιμότητας σχεστικά με ένα δυνητικά αρνητικό γεγονος. Όπως περγράφεται η ανησυχία γίνεται τότε πρόβλεψη κάποιου τρομερού γεγονότος. Καθως τα συναισθηματα αδυναμίας ελεγχου και προβλεψιμότητας προκαλούν κλιμάκωση της ανησυχίας, η αγχώδης κατάσταση συνοδεύεται από αυξημένες βιοσωματικές αντιδράσεις. Για να περιοριστεί η δυσάρεστη κατάσταση της υπερδιέγερσης, τόσο συναισθηματικής όσο και σωματικής, που εμφανίζεται ως απόηχος των συναισθηματων κινδύνου, μια πολύ πιθανη αντιδραση είναι η αποφυγή καταστάσεων ή γεγονότων που πυροδοτούν την αγχώδη αντίδραση. (Wilmshurst, 2009).

Αν και οι αντιδράσεις άγχους και ανησυχίας αποτελούν ένα φυσιολογικό στοιχείο της ζωής και παρέχουν προστασία απέναντι σε μια πραγματική απειλή, οι αγχώδεις αντιδράσεις που είναι υπερβολικές και διάχυτες, μπορούν να οδηγήσουν στην εμφάνιση πλήθους αντιδράσεων αποφυγής, οι οποίες ενδέχεται να παρεμποδίσουν την πορεία της φυσιολογικής ανάπτυξης. Υπό τις συνθηκες αυτές οι συμπεριφορές αποφυγης μπορούν να γίνουν ακραίες οι δυσλειτουργικές καθώς το άγχος παιρνει την μορφή διαταραγμένης συμπεριφοράς. Τα ποσοστα επιπολασμού ποικίλουν ανάλογα με τον πληθυσμό και τύπο, ωστόσο τα ποσοστά ετησιου επιπολασμού για τις αγχωδεις διαταραχές εκτιμάται ότι ανέρχονται στο 13% του πληθυσμού. (Wilmshurst, 2009).

Σύμφωνα με άλλους ερευνητες, το άγχος, το παθολογικό δηλαδή το δυσάρεστο συναισθημα ενός αόριστου επικειμενου κινδύνου, ενώ αποτελει το πιο συχνό σύμπτωμα στην ψυχιατρικη των ενηλίκων συναταται πολύ λιγότερο στην παιδοψυχιατρική. Για αυτους αυτο οφείλεται στο ότι το παιδί αντικειμενοποιεί πολύ ευκολοτερα ένα τέτοιο του βιωμα και το εκδηλωνει σαν ένα συγκεκριμένο φόβο. (Ιεροδιακόνου, 1988)

Οι αγχώδεις διαταραχές οδηγούν σε πιθανές αντιδράσεις σε διάφορους τομείς :

α) Συμπεριφορικές αντιδράσεις (απόσυρση ή αποφυγη)

β) Γνωστικές αντιδράσεις (αρνητική αυτοαξιολόγηση ή ερμηνεια των γεγονότων ως απειλιτικών)

γ) Βιοσωματική διέγερση (ακούσιες αντιδράσεις, αυξημενος καρδιακός ρυθμός, τρόμος και μυική ένταση)

ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΕΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ

α) Το νευρωσικό άγχος

Μιλωντας γενικά για την ψυχοδυναμικη αντίληψη θα λέγαμε ότι ο μηχανισμός τη απώθησης συγκρατεί στο ασυνείδητο μια σύγκρουση που συμβαίνει ανάμεσα στις ενορμήσεις και το Υπέρεγώ. Όταν η απώθηση δεν είναι ιδιαίτερα πετυχημένη και μια ενόρμηση έρχεται επανελλημένα στην επιφάνεια για να ικανοποιηθεί, το Εγώ αισθάνεται τον κίνδυνο της επικράτησης της και παρουσιάζονται εκδηλώσεις αγχους. (Ιεροδιακόνου, 1988)

Κατά την ανάπτυξη του νευρωσικου αγχώδους παιδιου με περισσότερες από ότι συνήθως απαγορεύσεις, δημιουργείται ένα αυστηρο Υπερεγώ. Το Εγώ προσπαθεί να ακολουθησει τις επιταγες του Υεπρεγώ εφαρμόζοντας τον μηχανισμο της απώθησης. Αυτο όμως δεν γίνεται πάντα αποτελεσματικά εξαιτίας της αφιθυμικής στάσης του παιδιού απέναντι στα γονεικά πρότυπα που δεν γίνονται δεκτά σαν ιδειώδεις μορφές για ταύτιση. Το Εγώ του νευρωσικου παδιού βρίσκεται σε ένα δίλλημα να εφαρμόσει ή όχι τις επιταγες του Υπερεγώ. Έτσι δεν δίνονται άμεσες ή ευθειες λύσεις με αποτέλεσμα το άγχος. (Ιεροδιακόνου, 1988)

Η επισφαλής αυτή ισορροπία ανάμεσα στις ενορμήσεις και το Υπερεγώ διασαλέυεται ακόμα περισσότερο με ένα ψυχοπιεστικό εκλυτικό αίτιο και οδηγείται σε αδιέξοδο οπότε εκδηλώνεται μια αγχώδης κρίση στην οποία το Εγω φοβάται την ίδια την εξάλειψή του.

Το αδύναμο Εγώ των αγχώδων παιδιών που βασίζεται σε αμφιθυμικες εξαρτησεις αισθανεται περισσότερη ανασφάλεια μετα απο καθε απογοητευση ή εγκατάλειψη, για αυτό και στα νευρωσικα παιδια το άγχος αποχωρισμού είναι συχνοτερο σε σχέση με τους ενηλικες.(Ιεροδιακόνου, 1988)

Ο μηχανισμός αμυνας που χρησιμοποιείται στην αγχώδη νευρωση είναι κυριως η απώθηση. Το Εγώ του αγχώδους παιδιου δεν καταφευγει σε συμβιβαστικες, παθολογικες λύσεις μεσα από άλλους μηχανισμους, αλλα προσπαθει διαρκώς και ευθεως να κρατάει απωθημενη στο ασυνειδητο την συγκρουση. (Ιεροδιακόνου, 1988)

β) Η νευρωσική φοβία

Ψυχοδυναμικά επισης θα λέγαμε ότι ο πηρύνας της νευρωσικης φοβίας η εσωτερική σύγκρουση εξαιτίας αντικρουόμενων συναισθηματων. Όταν ένα παιδι αγαπα τους γονεις του αλλα αυτοι το εγκαταλείπουν ή του φέρονται βάναυσα ή προτιμούν τον αδελφό του (πάντα κατα την δικη του αντιληψη ασφαλώς) τοτε δημιουργουνται επιπλεον συναισθηματα αγανάκτησης ή και έχθρας με αποτέλεσμα ενοχή, ανασφάλεια κ.α που προκαλούν άγχος. Για να μην πλημυρρήσει το άτομο από ένα τέτοιο ανυπόφορο συναίσθηαμ κινητοποιούνται οι μηχανισμού της φοβίας και κυριότερα ο μηχανσιμος της μεταθεσης. Το άλυτο πρόβλημα μετατίθεται σε ένα αντικειμενο ή κατάσταση που συμβολίζει την σύγκρουση, παύει να είναι διάχυτος ο κίνδυνος (όπως το άγχος) και με την εντόπιησ του αρκει η αποφυγή ενος αντικειμενου ή κατάστασης για να παραμείνει ηρεμο το άτομο. Με την προβολή της εσωτερικης συγκρουσης προς τα έξω το ατομο εχει να αντιμετωπισει κατι το συγκεκριμενο και συνειδητα παραδεκτό ενω τα αμφιθυμικα του συανισθηματα παραμενουν ασυνειδητα.(Ιεροδιακόνου, 1988)

Οι φοβικοι αυτοι μηχανισμοι αποτελουν βεβαια μια προσωρινη και παθολογικη λύση στα εσωτερικα προβλήματα του αρρώστου για αυτό και κάποτε παρατηρειται επέκταση από το ένα φοβικο αντικειμενο σε περισσοτερα, παλινδρόμηση σε πρωιμοτερα σταδια της εξέλιξης και περισσότερη εξάρτηση απο τους γονεις ή όταν αυξηθει η ανασφάλεια πλήρης τάυτιση και υποταγη στις απόψεις τους. Η ψυχικη διεργασία που ακολουθειται ώστε να υπαρχει ένας συμβολισμος στην επιλογη του φοβικου αντικειμενου έναι πλουπλοκη στα παιδια όμως είναι συχνα άμεση και ευθεια. Τα παιδια πιο συχνα υιοθετουν φοβικα αντικειμενα που και η μητερα φοβόταν ή αντικειμενα και καταστάσεις που συσχετισαν τοπικα και χρονικα μεσα απο τις εμπειριες της ζωής τους.(Ιεροδιακόνου, 1988)

γ) Η ψυχαναγκαστική νεύρωση

Οι επιθετικες ενορμήσεις είναι ιδιαίτερα ισχυρες στους ψυχαναγκαστικούς και στρέφονται όχι μόνο κατά άλλων (σαδιστικές) αλλα γίνονται τιμωρητικες για τον άρρωστο. (μαζοχιστικές). Στην προσπάθεια να ελεχθούν οι έντονες αυτές ενορμησεις από ένα αυστηρό Υπερεγώ, δημιουργουνται αισθηματα ενοχής, από τα οποία πηγαζει η απασχόληση των ψυχαναγκαστικών με θεματα αματίας, βρομιας, θανάτου.(Ιεροδιακόνου, 1988)

Αν η απώθηση των ενορμήσεων δεν λειτυργήσει ικανοποιητικά, επεμβαίνει ένας αλλος μηχανισμός η αντίδραση με το αντιθετο με τον οποίο αντιστρέφεται η αρχικη επιθυμία. Οι ανταγωνιστικες και εγωιστικες τάσεις ενός εφήβουν μπορει έτσι να παρουν τελειως αντιθετη μορφή π.χ. ενος θρήσκου και καλού μαθητη. Η παλινδρόμηση οδηγει τον άρρωστο σε μια πρωτογωνη παντοδυναμια σκέψης που εξισώνει την σκέψη μιας πράξης με τη εκτέλεση της π..χ. Όταν ενα παιδι σκεφτει ότι θα πιασει ένα μαχαιρι, φοβαται και ασυνειδητα επιθυμει ότι αυτο θα επιφερει τον τραυματισμο του αδελφού του. Για να αναχαιτιστουν οι καταστρεπτικες συνεπειες της αχαλινωτης σκέψης, ο άρρωστος εφαρμοζει “μαγικες” μεθοδους χρησιμοποιει δηλαδη λεξεις ή πραξεις τελετουργικες που ανατρέπουν μια δυσαρεστη έκβαση – κινητοποειται ο ασυνεδητος μηχανσιμος της ματαίωσης. Οι άρρωστοι για να μην παθουν οι ίδιοι ή οι άλλοι κάτι κακό επαναλαμβάνουν ιδιαίτερες φράσεις, προσευχές ή αριθμούς με καθορισμένη πάντα σειρά και διάρκεια ήγ εκτελούν τις ίδιες πράξεις πολλές φορές.(Ιεροδιακόνου, 1988)

Μπροστα στο δίλλημα αγάπης ή μισους κινητοποιειται ο μηχανισμος της μονωσης των συναισθηματων και της ψυχρής συμπεριφορας. Για αυτό συχνα στους εφήβους με ψυχαναγκαστικη συμπεριφορα παρατηρέιται μια διανοητικοποιηση κάθε θέματος ή σχέσης, γεγονός που τους απογυμνωνει έτσι από συναισθηματα. Ο ψυχναγκαστικος εξαιτιας της επιθετικότητας του αισθάνεται φορεας καταστροφής και συνεπώς ένοχος που θα τομωρηθει με θανατο κτλ Οι ιδέες αυτες μέσα απο τον μηχανισμο της μετάθεσης μετατρέπονται σε φόβοι των μικροβίων, της σκόνης (π.χ. πλενουν συνεχεια τα χέρια τους).(Ιεροδιακόνου, 1988)

ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ ΣΙΓΚΜΟΥΝΤ ΦΡΟΥΝΤ

Ο Φρόυντ είναι ο πρώτος μέσα στην επιστημονική κοινότητα που αποκάλυψε και τόνισε την θεμελειακή σημασία του άγχους. Υποστήριξε ότι το άγχος αποτελεί το πιο θεμελιακό και κεντρικό πρόβλημα της νεύρωσης. (Φρούντ, 1996).

Ο Φρούντ διαχώρισε το άγχος από τον φόβο. Το άγχος αναφέρεται στην κατάσταση του ατόμου και είναι ανεξάρτητη από το αντικείμενο ενώ στον φόβο η προσοχή κατευθυνεται στο αντικειμενο. Η πιο σημαντική για τον Φρούντ διάκριση είναι αυτή ανάμεσα στο αντικειμενικό άγχος και στο νευρωτικό άγχος. Το αντικειμενικό ή πραγματικό άγχος αντιπροσωπεύει μια αντίδραση σε έναν εξωτερικό κίνδυνο και θεωρείται σαν μια φυσιολογική, λογική και χρήσιμη λειτουργία ενόις οργανισμού που εκφράζει με αυτόν τον τρόπο τα ένστικτα της αυτοάμυνας. Έτσι η ετοιμότητα αγχωτικών αντιδράσεων από έναν οργανισμό είναι μια πολύτιμη λειτουργία αφού προστατευει το άτομο από πληγματα ξαφνικών και απρόσμενων απειλών ή κινδύνων που μπρούν να εμφανιστούν σε διάφορες φάσεις στην ζωή ενός ατόμου. (Φρούντ, 1996). Αυτό το άγχος δεν αποτελεί ένα πρόβλημα για τους ψυχιατρους, τους ψυχολογους και γενικά τους κλινικούς που ασχολούνται με την ψυχική υγεια του πληθυσμού.

Όμως οποιαδήποτε εξέλιξη του άγχους που ξεπερνάει την φυσιολογική απασχόληση του ατομου με κάποιον εξωτερικό κίνδυνο ή με κάποια εξωτερική απειλη οδηγει στην φθορά του οργανισμού, στην αποδιοργάνωση και παραλύει τον οργανισμο αντί να τον βοηθαέι. Η γενικευση του άγχους σε δυσανάλογο με την πραγματικη απειλη βαθμό εμπεριέχει μέσα της ένα καταστροφικό στοιχείο και συνιστα το κλινικο πρόβλημα του νευρωτικού άγχους. (Φρουντ, 1996). Για τον φρούντ ορμές που μπορούν να θεωρηθούν επικινδυνες μπορεί να προκαλέσουν άγχος.

Ο Φρόυντ θεωρεί ότι η αρχή γέννεσης του άγχους είναι το τραύμα της γέννεσης καθώς και ο φόβος ευνουχισμού. (Freud, 1996) Ο φόβος του ευνουχισμού αναπτύσσεται μέσα στα πλαίσια του οιδιπόδειου συμλέγματος. (Φρόυντ, 2013) Το άγχος του ευνουχισμού βασίζεται σε αναλογα βιώματα της παιδικής ηλικίας και προκαλεί συμπτωματολογία όπως ασιθηματα σωματικης αδυναμίας ή ανεπαρκειας. Ειναι πλεόν κλασσικη η περιπτωση που περιέγραψε ο Φρόυντ του Μικρου Χανς, ενός παιδιου 5 ετών που ανέλυσε μεσω του πατέρα του, όπου είχε φοβία για τα άλογα. Ερμηνευτηκε ότι είχε την βάση της στην Οιδιποδεια σύγκρουση. Ο μικρός που έτρεφε εχθρικα συναισθήματα προς τον πατέρα του, φοβόταν ότι μπορούσε να κακοποιηθει από αυτόν (άγχος ευνουχισμού) αλλά επειδή δεν μπορούσε να τον αποφυγει, ασυνειδητα μετεθεσε το αγχος του και το πρόβαλε σε άλλο φοβικο αντικειμενο. Έτσι άρχισε να φοβάται τα άλογα που είχε δυνατότητα να αποφύγει, αντι για τον πατέρα του. (Ιεροδιακόνου, 1988)

Τέλος, υποστηριζουν πολλες έρευνες ότι οι επιθετικες παρα οι σεξουαλικες ενορμησεις ότι πιεζουν το Εγω των αγχώδων ατόμων σε εντονοτερο βαθμό και η αμφιθυμικη σχέση με τις ισχυροτερες μορφες (γονεις, δασκάλους) δυσχεραίνει τον έλεγχό τους.(Ιεροδιακόνου, 1988).

ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ ΟΤΤΟ ΡΑΝΚ

Ο Όττο Ρανκ μαθητής του Φρούντ επίσης υποστηριξε την θεωρία του γεννετικού τραύματος στην θεώρηση του σχετικά με το άγχος. Υποστηρίζει ότι το βασικό πρόβλημα της ζωής είναι η εξατομίκευση. Θεωρεί ότι η ατομική ζωή είναι μια ατελειωτη σειρά αποχωρισμών διαδοχικών και προοδευτικών και κάθε δοκιμασία αποχωρισμού αποτελεί και μία πιθανότητα για μεγαλύτερη αυτονομία. (Mintz, 1975)

Η γέννεση αποτελεί το πρώτο και πιο σημαντικό σταθμό αποχωρισμού χωρίς να σημαίνει αυτό ότι κάτι ανάλογο δεν επαναλαμβάνεται στις καταπινές φάσεις της ανάπτυξης του ατόμου. Φάσεις αποχωρισμού είναι και όταν το παιδί πηγαίνει σχολείο για πρώτη φορά, όταν ο ενήλικας αποφασίζει να φύγει από το οικογενειακό σπίτι αλλά και ποταν ο άνθρωπος τελικά φεύγει από την ζωή. Για τον Ρανκ η πιο καθοριστική και σημαντική διαδικασία είναι αυτή της γέννησης. Όταν δηλαδή φευγει από την ζεστασιά και την θαλπωρή της μητρας της μητέρας του και αποχτά άγχος στην πρώτη κιόλας επαφή και γνωριμία του με έναν άγνωστο και εχθρικό κόσμο. (Obaid, 2012). Έτσι για τον Όττο Ρανκ το άγχος είναι η αντίληψη του φόβου που δοκιμάζει το άτομο σε όλες τις διαδικασίες αποχωρισμού. Παράλληλα το άτομο δοκιμάζει άγχος όταν σπάει τους δεσμούς του με τα σημαντικά πρόσωπα του περιβάλλοντός του μέσα από την ανάγκη του να βρει εξατομίκευση και να ζήσει αυτόνομα. Αλλά άγχος βιώνει και όταν μένει προσκολημένο στους δεσμούς του με τα αγαπημενα του πρόσωπα αρνούμενο να αποχωριστεί μια θέση ασφάλειας και να προχωρησει στην εξατομικευση.

ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ ΚΑΡΛ ΓΚΥΣΤΑΒ ΓΙΟΥΝΓΚ

Ένας άλλος σημαντικός ψυχοδυναμικά σκεφτόμενος αναλυτής είναι ο Καρλ Γκυσταβ Γιουνγκ. Ο Γιουνγκ είχε μια σημαντική συνεισφορά στην θεώρηση του άγχους. Μια από τις βασικότερες συνεισφορες του Γιουνγκ είναι η έμφαση που έδωσε στον ιστορικο-πολιτιστικο παραγοντα για το άγχος. Το αγχος του νευρωτικού για το Γιουνγκ μπορει να προέλθει ως αντιδραση του ατομου σε παραλογες δυναμεις και εικόνες που προέρχονται στο μυαλό του ατόμου από το συλλογικο ασυνειδητο. (Pillsbury, 1932).

Το συλλογικο ασυνειδητο περιέχει όλες τις λειτουργιες της ζωικής μας προέλευσης, της ιστορικης μας κληρονομιάς και των πανάρχαιων προτυπων της φυλής μας που σύμφωνα με τον Γιουνγκ βρισκονται στο υπο-λογικό επιπεδο της ανθρώπινης προσωπικότητας. (Parks, 2007).

Για παράδειγμα ο Γιουνγκ υποστηριζει ότι όταν πρόκειται για όνειρα αγχωτικά ή όνειρα με μεγάλη συγκινησιακή φόρτιση, οι προσωπικοι συνειρμοί που προτείνει ο ονειρευτής δεν αρκούν κατά κανόνα για μια ικανοποιητική ερμηνεια. Σε τούτες εδώ τις περιπτώσεις για τον Γιουνγκ βρίσκουμε μέσα στο όνειρο στοιχεία που δεν είναι ατομικά και δεν μπορούν να προέρχονται από την προσωπικη εμπειρία του ονειρευτή. Αυτα τα στοιχεία ειναι έτσι σύμφωνα με τον Γιουνγκ αρχαικά κατάλοιπα, ψυχικές δηλαδη μορφές που δεν μπορεί να εξηγήσει κανένα συμβάν της ζωής του ατόμου, μορφες που φαίνεται να είναι έμφυτες, αρχέγονες και αποτελούν κληρονομια του ανθρώπινου πνευματος. (Γιουνγκ, 1964)

Έτσι για τον Γιουνγκ τα αίτια και οι ρίζες του άγχους δεν μπρούν να ανακαλυφθούν αν δεν ερευνηθουν οι μύθοι, τα ιστορικά προτυπα και τα συμβολα που βρίσκονται στις ρίζες της ανθρωπινης προσωπικότητας.

ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΗΣ ΚΑΡΕΝ ΧΟΡΝΕΥ

Μια άλλη σημαντική θεωρητικός ψυχοδυναμικής κατευθυνσης η οποία συνεισέφερε εξαιρετικά στα θέματα του άγχους και της νευρωσης είναι η Κάρεν Χόρνευ.

Η Χόρνευ παρόλο το ψυχοδυναμικο της προσανατολισμο έχει μια αρκετα διαφορετικη προσεγγιση από τον Φρούντ στο ζήτημα του άγχους. Για αυτην το άγχος προκυπτει ως αίσθημα αδυναμιας και μοναξιας απέναντι σε ένα εχθρικό κόσμο. Ιδαίτερη εμφαση δίνει η Χόρνευ στους κοινωνικούς παραγοντες του άγχους και οχι τόσο σε βιολογικούς όπως ο Φρόυντ (Barua,1955).

Η Κάρεν Χόρνευ υποστηρίζει ότι το άγχος είναι μια αντίδραση του οργανισμού απέναντι σε μια απειλή η οποία προσβάλει κάποια αξία του ατόμου την οποία το ατομο θεωρεί ουσιαστικη για την υπαρξή του. Η θεώρηση της αυτη για το βασικο άγχος διευκρινίζει τι ακριβως απειλείται, τι αποτελει κινδυνο για το άτομο και οσηγεται στο άγχος. Αυτο το βασικο αγχος οδηγει στην δημιουργια των νευρωτικών μηχανισμών άμυνας. (Boigon, 1965).

Για την Χόρνευ το βασικο άγχος δημιουργειται σχετικα νωρίς στην παιδική ηλικία μέσα από τις διαταραγμένες σχεσεις του παιδιου με τα σημαντικα προσωπα της οικογενειας του. Σε κάθε οικογενειακο περιβάλλον όπου η αναγκη για εξερεύνηση και για ανεξαρτησία περιορίζεται και καταπιέζεται από υπερβολικά αυστηρους και περιοριστικούς γονεις είναι αναπόφευκτο το άγχος.

‘Ετσι δημιουργούνται στο παιδί τα πρώτα σπερματα εχθρότητας μέσα απο την σύγκρουση που εσωτερικευεται στο παιδι αναμεσα στην τάση του να αγαπα και να θέλει κοντα τους τους γονεις από την μια και της ανάγκης του για ανεξαρτησία. Αυτη η εχθρότητα όμως δεν εκφράζεται και αναγκαστικα καταστέλλεται οπότε σαν συνέπεια το παιδι χάνει την ευκαιρία να αντιστεκεται στις φυσικες απειλες που το περιβάλλουν. ‘Ετσι το παιδι γίνεται πιο ευάλλωτο στο άγχος. Η διαδικασια της καταπιεσμενης εχθρότητας δυναμώνει το άγχος στο παιδί και μεγαλώνει σημαντικα το μεγεθος του άγχους. (Χόρνευ,1978)

Σύμφωνα με την Χόρνευ υπάρχουν τρεις τρόποι να αντιμετωπίσει κάνεις το άγχος. Η πρώτη εχει να κάνει με την κινηση προς τους ανθρωπους. Αντιπροσωπευει την παθητικη αδυναμια, την τυφλή υποταγή, την απεριόριστη υποτακτικοτητα και δουλικότητα προκειμένου να γινομαστε συμπαθητικοί και αποδεχτοί από τους γύρω μας. Η δευτερη είναι η κίνηση εναντιον των ανθρωπων που αναφέρεται στην εχθρότητα εναντια στους ανθρωπους, στην χρησιμοποιηση της βίας, της δυναμης και της επιθετικότητας. Η τρίτη είναι η κίνηση μακρια απο τους ανθρώπους που αντιπροσωπεύει την απομόνωση, τη φυγη μακρια από τους ανθρώπους προκειμένου να μην αντιμετωπίζουμε το άμεσο πρόβλημα του αν μας αποδέχονται ή όχι. Οι άνθρωποι γενικα μιλώντας χρησιμοποιουν και τις τρεις στρατηγικές. Όμως το νευρωτικο άτομο εμμενι σε μια μόνο λύση ή δημιουργει μια ιδανικη εικόνα του εαυτού όπου οι αντιφατικες τασεις εξουδετερώνονται. Η Χορνευ προσθέτι στους τρόπους που μπορει να αντιμετωπιστει το άγχος και την αγάπη. Ετσι οι τρόποι που διαθετει ένα άτομο για νααντιμετωπίσει το άγχος είναι η αγαπη, η υποτακτικότητα, η δύναμη και η απομόνωση. (Χορνευ, 1978)

ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ

Η ανθρωπιστικη σχολη στην ψυχολογία υπολογίζεται ως η τρίτη δύναμη στο χώρο της ψυχολογίας πέρα από την ψυχανάλυση και τον συμπεριφορισμό. Σημαντικός εκπρόσωπος της ανθρωπιστικης σχολής είναι ο Καρλ Ρότζερς. Ο Καρλ Ρότζερς ονόμασε την ψυχοθεραπεία του ως πελατοκεντρική αφού θεωρούσε ότι είναι αντίθετη με την κατευθυντική και αυταρχική συχνά παραδοσιακή μέθοδο της ψυχαναλυτικης ψυχοθεραπείας. Υποστήριζε ότι είναι το άτομο και όχι ο θεραπευτης αυτός που μπορεί να κατευθύνει την θεραπευτικης διαδικασία. (Kramer,1995).

Για τον Ρότζερς το άγχος είναι μία δοκιμασία που δημιουργείται απο την σύγκρουση ανάμεσα στην ανάγκη της αυτοεκτίμησης και στη αρνητικη ατυοεκτίμηση που δημιουργείται από την αρνητικη υποδοχή και εκτίμηση των άλλων. Για τον Ρότζερσ αυτή η συγκρουση ειναι ατεέλιωτη αφού αντιπροσωπευει την προσπάθεια του ατόμου για αυτοπραγμάτωση. Η αυτοπραγματωση ως έννοια παίζει ένα κεντρικο ρόλο στη θεωρία του Καρλ Ρότζερς. Το άγχος είναι ετσι αυτή η διαδικασία μεσα από την οποία το άτομο προσπαθεί να αποφυγει την επικράτηση δυνάμεων που θα το οδηγησουν στο χάσει την αυτοεκτιμηση του. (Vaidya, 2013).

Ένας άλλος σημαντικός εκπρόσωπος της ανθρωπιστικης σχολής είναι ο Ρόλο Μέυ. Ο Ρόλο Μέυ είναι πιο συγκεκριμένα εκπρόσωπος της υπαρξιακής σχολής που αντιλαμβανεται το άγχος ως αποτέλεσμα των υπαρξιακών συγκρούσεων που δημιουργούνται μέσα στο πλήθος των αντιφάσεων που οδηγούν το άτομο α χάνει το σκοπο και την αξία της ζωής του. Για τον Μεύ χρειάζεται όχι απλώς μια θεραπευτικη κλινικη δουλια για να αντιμετωπιστεί το άγχος του αλλά μια καινουρια φιλοσοφικη και ψυχολογικη κοσμοθεωρία. Αυτό που χρειάζεται το άτομο είναι ένα καινουριο νόημα ζωής.

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΑΓΧΩΔΕΙΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

Στις αγχώδες διαταραχές από τις οποίες μπορει να υποφερουν έφηβοι έχει εφαρμοστει πολλές φορες με επιτυχία οικογενειακή συστημική θεραπεία. Πολλές έρευνες έχουν δείξει την χρησιμοτητα της αλλά και έχουν εξετάσει την συγκριτική επιτυχια της οικογενειακής θεραπείας στους διάφορους προσανατολισμούς που αυτή μπορει να έχει.

Ένα σημαντικο ζήτημα είναι κατα πόσο μπορει να βοηθησει η εμπλοκη των γονεων στην θεραπεία. Ιδιαίτερα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι συνήθως ένας αγχωμενος νεος συνηθως ζει σε μια οικογενεια όπου οι γονεις υποφέρουν επίσης από προβλήματα άγχους που πολλές φορές επιδράνε και στον εφηβο. Η συμμετοχή των γονέων στην θεραπεία μπορει να οδηγήσει σε μείωση της γονεικης κριτικης προς τον έφηβο, μπορει να μειώσει την αυστηρή περιοριστική στάση προς τους εφήβους καθώς και την τάση για να επιβάλλουν ένα πολύ ασφυκτικό έλεγχο στα παιδιά. (Kendall, P. C., Hudson, J. L., Gosch, E., Flannery-Schroeder, E., & Suveg, C.,2008).

Άλλες έρευνες έχουν μελετήσει την επίδραση που μπορει να έχει η οικογενειακη θεραπεία σε οικογένειες παιδιών με αγχώδεις διαταραχές. Παιδιά ανάμεσα σε 7 εως 14 ετών που πληρούσαν τα διαγνωστικα κριτήρια της διαταραχής άγχους αποχωρισμού, της διαχυτης αγχωδους διαταραχής ή της κονωνικης φοβίας αντέδρασαν καλύτερα στην οικογενειακη θεραπεία παρά στην απλώς γνωσιακη συμπεριφορικη θεραπεία. (Barrett, Paula M. Dadds, Mark R. Ronald M.,1996)

Τέλος εχουν γίνει προσπαθειες για να αντιμετωπιστούν οι αχγώδεις διαταραχες μέσα απο την ψυχανάλυση των εφήβων. Η ψυχοδυναμική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία η οποία είναι μια προσέγγιση βάθους δεν γίνεται να περιγραφεί εδώ. Ωστόσο αναφέρουμε ότι σύγχρονες ψυχοδυναμικες προσεγγίσεις, εμπνευσμένες περισσότερο από την “θεωρια των σχέσεων αντικειμενου” υποστηρίζουν ότι βασικά στοιχεια της ψυχαναλυτικης ψυχοθεραπείας είναι το “κράτημα”, ένας όρος που εισήγαγε ο Winnicott με τον οποιο εννοειται η λειτουργία του γονιου με την οποία εμπεριέχει την τάση για δυσφορία, ενόχληση, άγχος του παιδιου. Επίσης αλλο βασικο στοιχείο της είναι η “επιβεβαίωση” μέσα από το το αντικαθρέφτισμα, με το οποίο εννοειται η αντανάκλαση της αποδοχής-επιδοκιμασίας που διαβάζει το παιδί στο γονιό. Σε αυτές τις διεργασίες έρχονται να προστεθούν και άλλες όπως η “ωρίμανση”, η λύση εσωτερικών συγκρούσεων άμυνα ή αμφιθυμίας, και τέλος η εσωτερικευση μια διαδιακασία μέσω της οποία το παιδί παίρνει μέσα τιυς τις διαδικασίας του “κρατηματος” και της “επιβεβαιωσης”. (Μάνος, 1993).

Σε γενικές γραμμες η αντιμετώπιση παιδιών και εφήβων με αγχώδεις διαταραχές έχει επικρατήσει η αντιμετωπιση τους με ένα σύνολο θεραπευτικων πρακτικών σε μια συνθετική γενικά λογική.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Οι αγχωδεις διαταραχές έχουν ως υπόβαθρο το άγχος το οποίο προκύπτει από μια εσωτερική ψυχική συγκρουση που βιώνει το άτομο. Στους έφηβους και στα παιδιά η εμφάνιση μιας αγχώδους διαταραχής μπορεί να συνδέεται με την υπαρξη μονιμότερων συγκρουσιακών καταστάσεων οι οποίες έχουν εσωτερικευτεί στον ψυχισμό του ατόμου. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας δίνει σήμερα πλούσιο υλικό για το είδος των πιθανών εσωτερικών συγκρούσεων που μπορει να βιώνει το άτομο. Η αντιμετώπιση των αγχώδων διαταραχών πρέπει να είναι διεεπιστημονικη και να περιλαμβάνει ένα φάσμα ειδικών προκειμένου να αντιμετωπίστει το πρόβλημα με ένα ολιστικό και όχι μονομερή τρόπο. Σε κάθε περίπτωση εξαιτίας των παραγόντων που συνετελούν στην εμφάνιση μιας αγχώδους διαταραχής δεν επαρκει από μόνη της η φαρμακευτικη της αντιμετώπιση και μάλιστα σε πολλες περιπτώσεις δεν ενδείκνυται. Αντίθετα η ψυχοθεραπευτικη αντιμετώπιση της αγχώδους διαταραχης πρέπει να παρέχεται σε κάθε περιπτωση είτε χρησιμοποιεται φαρμακευτικη αγωγη είτε όχι. Οι κύριες ψυχοθεραπευτικές παρεμβάσεις σε τέτοιες περιπτώσεις είναι η γνωσιακη-συμπεριφορικη που έχει πιο βραχύ χρονικο ορίζοντα και εστιάζεται στην άμεση ανακούφιση από τα συμπτώματα, η οικογενειακη θεραπεία που έχει σαν στόχο να αποκαταστήσει τις λειτουργικες δομές στην οικογενεια – η ύπαρξη των οποίων μπορεί να συντελει στα αυξημενα επιπεδα του άγχους στο παιδί και τέλος η ψυχαναλυτικη ψυχοθεραπεία που έχει πιο μακροχρονο ορίζοντα, πάει σε βάθος και στοχεύει στο να βοηθησει το ατομο να διαχειριστει με άλλο τρόπο τις εσωτερικές ψυχικες συγκρούσεις του.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Barrett, Paula M. Dadds, Mark R. Ronald M. (1996) Family treatmeant of childhood anxiety : A controlled trial . Journal of Consulting and clinical Psychology, Vol 64 (2), 333-342.
Barua, M. (1955). Freud and horney on anxiety and neurosis. Samiksa, 9, 93-103
Boigon, H. W. (1965). Horney’s concept of basic anxiety: Its relationship to the phenomenon of violence. The American Journal of Psychoanalysis, 25(2), 142-157.
Γιουνγκ, Κ.Γ. (1964) Ο άνθρωπος και τα σύμβολά του. (Α. Χατζηθεωδόρου, Μετ.) Εκδόσεις Αρσενίδης : Αθήνα
Φρόυντ, Σ. (1996). Εισαγωγη στην Ψυχανάλυση. (Λ. Αναγνώστου, Μετ.). Εκδόσεις Επικουρος : Αθήνα
Φρόυντ, Σ. (2013).Η ερμηνεία των ονείρων. (Λ. Αναγνώστου, Μετ.). Εκδόσεις Επικουρος : Αθήνα
Graczyk, P. A., Connolly, S. D., Corapci, F., Gullotta, T. P., & Adams, G. R. (2005). Anxiety disorders in children and adolescents: Theory, treatment, and prevention Springer Science + Business Media, New York, NY.
Ιεροδιακόνου, Χ. Οι νεωρώσεις των παιδιών και των εφήβων.(1998) Στο Τσιαντής, Γ., Μανωλόπουλος, Σ. (Επ.Εκδ.) Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής. Τόμος 2. Μέρος δευτερο. (σσ.203-234). Αθήνα : Καστανιώτη
Kendall, P. C., Hudson, J. L., Gosch, E., Flannery-Schroeder, E., & Suveg, C. (2008). Cognitive-behavioral therapy for anxiety disordered youth: A randomized clinical trial evaluating child and family modalities. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76(2), 282-297.
Kramer, R. (1995). The birth of client-centered therapy: Carl rogers, otto rank, and “the beyond.”. Journal of Humanistic Psychology, 35(4), 54-110
Μάνος, Ν. (1993). Σύνθεση και επιλογή στην ψυχιατρική θεραπευτική, Μια βιοψυχοκοινωνική προσέγγιση. Εκδόσεις University Studio Press : Θεσσαλονίκη
Mintz, I. L. (1975). Some thoughts on the evolution of otto rank’s theory of the birth trauma. International Review of Psycho-Analysis, 2(2), 245-246.
Obaid, F. P. (2012). Sigmund freud and otto rank: Debates and confrontations about anxiety and birth. The International Journal of Psychoanalysis, 93(3), 449-471.
Parks, F. M. (2007). Dancing with archetypes: Jung’s psychology and screen fiction. PsycCRITIQUES, 52
Pillsbury, W. B. (1932). The neuroses according to jung and adler. An elementary psychology of the abnormal. (pp. 94-108) McGraw-Hill, New York, NY.
Vaidya, D. (2013). Re-visioning rogers’ second Condition—Anxiety as the face of ontological incongruence and basis for the principle of non-directivity in PCT therapy. Person-Centered and Experiential Psychotherapies, 12(3), 209-222.
Wilmshurst, L. (2011). Εξελικτική Ψυχοπαθολογία. Μια αναπτυξιακη προσέγγιση. (Μ. Κουλεντιανού, Μετ.). Εκδόσεις Gutenberg : Αθήνα
Χόρνευ, Κ., (1978) Η νευρωση και η ανάπτυξη του ανθρώπου. (μετ.Γ. Χρίστης) Εκδοσεις Ταμάσος : Αθήνα

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

“ Στην ακροθαλασσιά ατελείωτων κόσμων παίζουν παιδιά”

Ταγκόρ

Οι τρόποι με τους οποίους έχει ερμηνευτεί η αξία του παιχνιδιού είτε αυτοί προέρχονται από την ψυχανάλυση, την γνωστική και εξελικτική ψυχολογία, την παιδαγωγική ή την κοινωνιολογία έχουν συσχετιστεί με την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού.

Σημαντική συνεισφορά στην ανάδειξη της ψυχικής σημασίας του παιχνιδιού έχει τόσο η σχολή της ψυχανάλυσης, όσο και αναπτυξιακοί ψυχολόγοι με διαφορετικό θεωρητικό προσανατολισμό όπως ο Jean Piaget και ο Lev Vygotski. Θα παρουσιάσουμε σύντομα τις βασικές θέσεις για το παιχνίδι που συναντάμε στην επιστημονική βιβλιογραφία, οι οποίες είναι πάρα πολλές και προσεγγίζουν με διαφορετικό τρόπο το παιχνίδι, αλλά οι πιο πολλές υπογραμμίζουν την σημασία και την σπουδαιότητα που αυτό έχει για την ισορροπημένη ανάπτυξη του παιδιού.

Ο Σίγκμουντ Φρούντ για το παιχνίδι

Στις ψυχαναλυτικές απόψεις ο πρώτος που επιχείρησε να εξηγήσει το παιχνίδι ήταν ο ίδιος ο θεμελιωτής της ψυχανάλυσης Σιγκμουντ Φρόυντ. (Freud, 2005) Το ενδιαφέρον του Φρόιντ για το παιχνίδι προέκυψε στα πλαίσια των γενικότερων προβληματισμών του για τον ανθρώπινο ψυχισμό. Ο Φρόυντ προσεγγίζοντας το παιχνίδι το συνέκρινε ως δραστηριότητα με την δραστηριότητα του ποιητή, του λογοτέχνη και γενικά του δημιουργού. Χαρακτηριστικά γράφει : “Η πιο επιθυμητή και έντονη απασχόληση του παιδιού είναι το παιχνίδι. Μπορεί να έχουμε δικαίωμα να πούμε ότι, κάθε παιδί που παίζει, συμπεριφερεται σαν ποιητής, αφού πλάθει ένα ολόδικό του κόσμο που ζει σε ένα ρυθμό που ταιριάζει στην παιδικότητά του.”

Ο Φρόυντ υποστηρίζει ότι το παιδί επενδύει αρκετή ψυχική ενέργεια στο παιχνίδι. Την ίδια στιγμή το παιδί μπορεί να διαχωρίσει τον κόσμο των παιχνιδιών του από τον πραγματικό κόσμο. Το παιχνίδι διαφέρει για τον Φρούντ από την ονειροπόληση από το γεγονός ότι στο παιχνίδι το παιδί αναζητάει με ευχαρίστιση στα ορατά και χειροπιαστά αντικείμενα της πραγματικότητας ενα στήριγμα για τις συνθήκες και τα αντικειμενα της φαντασίας του. (Freud, 2005)

Ο ποιητής για τον Φρόυντ ενεργεί και αυτός σαν το παιδί που παίζει. Δημιουργεί ένα φανταστικό κόσμο που τον παίρνει στα σοβαρά, δηλαδή τον εφοδιάζει με πολύ ψυχική ενέργεια έχοντας την ικανότητα ταυτόχρονα να τον ξεχωρίζει από την πραγματικότητα.(Freud, 2005)

Για τον Φρόυντ οσο προχωράει η ηλικία ο άνθρωπος σταματάει να παίζει αλλά στην πραγματικότητα υποκαθιστάει την απόλαυση του παιχνιδιού με την φαντασίωση. Η διαφορά είναι ότι το παιδί παίζει χωρίς να κρύβεται, πολλές φορές παίζει μαζί με άλλα παιδιά και σχηματίζει ένα κύκλο αφιερωμένο ψυχικά μόνο στο παιχνίδι. Αντίθετα ο ενήλικας συνήθως ντρέπεται για τις φαντασιώσεις του, τις κρύβει και τις σκεπάζει σαν μεγάλα προσωπικά μυστικά.(Freud, 2005)

Το παιχνίδι του παιδιού ξεκινάει για τον Φρούντ από τις επιθυμίες του και πιο συγκεκριμένα από την επιθυμία του να μεγαλώσει να ενηλικιωθεί. Έτσι το παιδί όταν παίζει κάνει παντοτε το “μεγάλο” μιμείται στα παιχνίδια του ότι μπόρεσε να γνωρίζει από τους μεγάλους. Δεν κρύβει αυτήν την επιθυμια του. Αντίθετα ο ενήλικας γνωρίζει ότι το περιβάλλον του περιμένει από αυτόν όχι να παιζει και να αφηνεται στις φαντασιώσεις του αλλά αντίθετα να λειτουργεί μέσα στον πραγματικό κόσμο. (Freud, 2005) Ο ενήλικας νιώθει ντροπή για τις φαντασιώσεις του γιατι τις αντιλαμβάνεται σαν απαγορευμένες και παιδαριώδεις. Ωστόσο τόσο το παιχνίδι όσο και η φαντασίωση για τον Φρούντ είναι πραγματοποίηση μιας επιθυμίας. Οι ανικανοποίητες επιθυμίες είναι τα κίνητρα των φαντασιώσεων. Οι φαντασιώσεις διορθώνουν την πραγματικότητα που δεν είναι ικανοποητική.(Freud, 2005) Τέλος ο Φρούντ όπως αναφέραμε θεωρεί ότι στην βάση της λογοτεχνικής και ποητικής δημιουργικής δραστηριότητας βρίσκονται επίσης η φαντασίωση, η ονειροπόληση και η ανάγκη για την εκπλήρωση της επιθυμίας. (Freud, 2005)

Στο υστερότερο έργο του “Πέραν της αρχής της ευχαρίστησης ο Φρούντ υποστηρίζει οτι το παιχνίδι μπορεί να ωθείται από την τάση των παιδιών για επανάληψη μιας δυσάρεστης εμπειρίας. Έτσι το παιχνίδι μπαίνει στην υπηρεσία του καταναγκασμού για επανάληψη και του δυισμού των ενορμήσεων ζωής και θανάτου. Τα παιδιά έτσι μπορεί στο παιχνίδι τους να επαναλάβουν δυσάρεστες εμπειρίες με σκοπό να κυριαρχήσουν σε αυτές. Κάθε επενάληψη φαίνεται να ισχυροποιεί αυτήν την κυριαρχία. Εδώ μπορούμε να διακρίνουμε μια αναλογία με την ανάδυση της τραυματικής εμπειρίας στα εφιαλτικά όνειρα.

Η Melanie Klein για το παιχνίδι

Σημαντικές στο πλαίσιο της ψυχαναλυτικής παράδοσης είναι οι απόψεις που ανάπτυξε για το παιχνίδι τόσο η Melanie Klein όσο και η κόρη του Φρόυντ, Άννα Φρόυντ. Διατύπωσαν διαφορετικές απόψεις και εφάρμοσαν διαφορετικές τεχνικές σχετικά με την σημασία που μπορεί να έχει το παιχνίδι στην ψυχανάλυση των παιδιών. Οι διαφορετικές αυτές απόψεις είχαν ως υπόστρωμα την δυνατότητα ή όχι των παιδιών να αναπτύξουν πλήρη μεταβίβαση κατά την διάρκεια της θεραπείας τους. (Segal,1995).

Η Klein στα πρώτα της κείμενα ακολουθωντας τον Φρόυντ δινει έμφαση στις λιβιδινικές τάσεις και το φόβο του ευνουχισμού και συνδέει το παιχνίδι με την λιβιδινική ικανοποίηση είτε με άμεσο είτε με έμμεσο τρόπο μέσω της μετουσιωσης. Το παιχνίδι όπως και οι υπόλοιπες δραστηριότητες των παιδιών περιέχουν επεξεργασία ασυνείδητων σεξουαλικών φαντασιώσεων οι οποίες υπάρχουν και συνδέονται με τα ενστικτα. (Segal,1995). Ο λόγος, το παιχνίδι, η πράξη και τα όνειρα είναι ισοδύναμοι και αμοιβαία ανταλλάξιμοι εκφραστές του ασυνειδητου. Ένας θεμελιώδης μηχανισμός του παιχνιδιού είναι η εκφόρτιση αυνανιστικών φαντασιώσεων. Αν γίνει απώθηση αυτών των φαντασιώσεων τότε αναστέλλεται το παιχνίδι. Το άγχος ευνουχισμού αποτελεί άλλη μία πηγή αναστολής του παιχνιδιού, η οποία αργότερα μπορεί να εξελιχθεί σε αναστολή της μάθησης. (Segal,1995).

Η Klein με μεγαλύτερη σαφήνεια από ότι ο Φρόυντ συνδέει το παιχνίδι με το ασυνείδητο και τα ένστικτα.(Segal,1995).

Η Klein παράλληλα διαμορφώνει τα χαρακτηριστικά και το πλαίσιο τηςε νέας τεχνικής, όπως είναι το είδος των παιχνιδιών που χρησιμοποιεί, η διάταξη του θεραπευτικού χώρου, η σχέση του αναλυτή με το παιδί και τους γονεις του αναλυόμενου παιδιού.(Segal,1995).

Με την εισαγωγή της τεχνικής του παιχνιδιού στην ανάλυση των παιδιών διαφοροποιείται σύμφωνα με την ίδια μόνο η τεχνικη και όχι η αρχή της ψυχαναλυτικής θεραπείας.(Segal,1995).

Η Άννα Φρούντ την ίδια περίοδο διατυπώνει τις δικές της θέσεις και ταυτοχρονα ασκεί κριτικη στην τεχνική του παιχνιδιου που εισήγαγε η Klein. Δίνει μεγαλύτερη σημασία στα όνειρα, τις ονειροπολήσεις και τα σχέδια των παιδιών, ενώ κάνει πιο περιορισμένη χρήση του παιχνιδιού. Αμφισβητεί ότι στα παιδιά η τεχνική του παιχνιδιού μπορεί να εξισωθεί με την τεχνική του ελευθερου συνειρμού στους ενήλικες. (Segal,1995).

Για την Klein το παιχνίδι είναι ο πιο άμεσος τρόπος επαφής με το ασυνείδητο των παιδιών και υποστηριζει ότι το παιχνίδι προκαλει στα παιδια λιγοτερο άγχος από ότι οι λεκτικοί συνειρμοί. Στο παιχνίδι τα παιδιά μπορούν να εκφράσουν διωκτικά και καταθλιπτικά άγχη. (Segal,1995).

O Donald Winnicott για το παιχνίδι

Σημαντική στις ψυχαναλυτικές απόψεις για το παιχνίδι είναι και η άποψη του Winnicott. Ο Winnicott αποσυνδέει ωστόσο το παιχνίδι από τις αυνανιστικές φαντασιώσεις. Υποστήριξε ότι το παιχνίδι αποτελεί ένα ενδιάμεσο χώρο ανάμεσα στον εσωτερικό και τον εξωτερικό κόσμο. (Winnicott,1995).

Για την κατανόηση της άποψης του Winnicott για το παιχνίδι σημαντικό είναι να εξηγηθεί η θέση του για την ύπαρξη μεταβατικών αντικειμένων και μεταβατικών φαινομένων. Μεταβατικά αντικείμενα στα παιδιά είναι συνήθως αρκουδάκια, κούκλες κ.α. Αυτά τα μεταβατικά αντικείμενα έχουν συνήθως ζωτική σημασία για το νήπιο, για παράδειγμα όταν πάει να κοιμηθεί και χρησιμοποιούνται ως άμυνα απέναντι στο άγχος ιδιαίτερα το άγχος καταθλιπτικής μορφής. Είναι φανερό ότι σε αυτά τα αντικείμενα χρησιμοποιείται από το παιδί ο συμβολισμός δηλαδή π.χ. μια κουβέρτα μπορεί να συμβολίζει το στήθος. Το μεταβατικό αντικείμενο συγκρίινεται στον Winnicott με το εσωτερικό αντικείμενο που έχει ενδοβληθεί στο νήπιο με την εννοια της Melanie Klein. Το μεταβατικό αντικείμενο από την μια δεν είναι το εσωτερικό αντικείμενο (που έχει ψυχο-διανοητική σημασία) καθώς είναι ένα απόκτημα από τον εξωτερικό κόσμο. Αλλά από την αλλη το μεταβατικό αντικείμενο δεν είναι ούτε απλά ένα εξωτερικό αντικείμενο με την έννοια ότι επενδύεται από το νήπιο με ψυχική ενέργεια. Το μεταβατικό αντικείμενο λοιπόν αντιπροσωπεύει μια φάση στην οποία το νήπιο περναέι από μιά κατάσταση πλήρους συγχώνευσης με την μητέρα του σε μία κατάσταση που σχετίζεται με την μητέρα σαν μία ύπαρξη που υπάρχει ξεχωριστά από αυτό. (Winnicott,1995).

Τα μεταβατικά φαινόμενα υπάρχουν για το Winnicott σε αυτό που ονομάζει ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας. Κάθε άτομο για τον Winnicott έχει έναν εσωτερικό κόσμο που μπορεί να είναι πλούσιος ή φτωχός και που τον διακρίνει από τον εξωτερικό κόσμο που βρίσκεται έξω απο αυτόν. Ωστόσο υπάρχει και ένα τρίτο μέρος της ζωής της ανθρώπινης ύπαρξης που είναι μια ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας στην οποία συμβάλλουν τόσο η εσωτερική όσο και η εξωτερική πραγματικότητα. Επειδή για τον Winnicott το καθήκον της αποδοχής της πραγματικότητας από το άτομο δεν εκπληρώνεται ποτέ, επειδή κάθε ανθρώπινη ύπαρξη δυσφορεί από την αποδοχή της πραγματικότητας αυτή η ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας μπορεί να προσφέρει στο άτομο ανακούφιση από την καταπόνηση. Είναι φανερό έτσι ότι αυτή η ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας σχετίζεται με το παιχνίδι του μικρού παιδιού, όπου το παιδί “χάνεται” μέσα στο παιχνίδι του, αλλά και με άλλα φαινόμενα όπως η τέχνη και η θρησκεία. Έτσι αυτή η ενδιάμεση περιοχή βοηθάει το παιδί για να πρωτοξεκινήσει την σχέση του με τον εξωτερικό κόσμο. (Winnicott,1995).

Για τον Winnicott το πιο σημαντικό στοιχείο του παιξίματος είναι ότι ο άνθρωπος είναι σε αυτό ελεύθερος να είναι δημιουργικός. Για τον Winnicott στο παίξιμο και μόνο σε αυτό το παιδί ή ο ενήλικος μπορεί να είναι δημιουργικός και χρησιμοποιεί όλη του την προσωπικότητα και μόνο όταν είναι δημιουργικό το άτομο ανακαλύπτει τον εαυτό του. Η δημιουργική συναίθηση για τον Winnicott γίνεται κατανοητή ως εκείνο που κάνει το άτομο να θεωρεί την ζωή ως άξια να την ζεις. (Winnicott,1995).

Ο Winnicott αντιμετωπίζει το παιχνίδι ως ένα δυνητικό χώρο όπου τα παιδιά μπορούν να είναι ελεύθερα από τους περιορισμούς της πραγματικότητας και να εκδηλώσουν μια σειρά από συναισθήματα που θα ήταν επικίνδυνο να εκφράσουν σε καθημερινές καταστάσεις. Εδώ έχει την σημασία της και η έκφραση αρνητικών ή επιθετικών συμπεριφορων.Το παιχνίδι για τον Winnicott δεν είναι έτσι ούτε ζήτημα εσωτερικής ούτε ζήτημα εξωτερικής πραγματικότητας. Όταν το παιδί μεταχειρίζεται ένα μεταβατικό αντικείμενο, ταυτόχρονα διαπιστώνουμε την πρώτη χρήση συμβόλου στο παιδί και συνεπώς την πρώτη εμπειρία παιχνιδιού. (Winnicott,1995).

Όταν ένα παιδί χρησιμοποιεί ένα μεταβατικό αντικείμενο ποτέ δεν το προκαλούμε με την ερώτηση : εσύ δημιούργησες αυτό το αντικείμενο; Το αντικείμενο είναι στην πραγματικότητα σύμβολο της ένωσης του βρέφους με την μητέρα. (Winnicott,1995).

Ο Winnicott χρησιμοποιεί την έννοια της πολιτιστικής εμπειρίας σαν προέκταση της έννοιας των μεταβατικών φαινομένων και του παιχνιδιού. Για τον Winnicott οι πολιτιστικές εμπειρίες είναι άμεση συνέχεια του παιχνιδιού. Ο χώρος που τοποθετείτε η πολιτιστική εμπειρία βρίσκεται στο δυνητικό διάστημα ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον. Το ίδιο μπορεί να ειπωθεί και για το παίξιμο. Η πολιτιστική εμπειρία αρχίζει με την δημιουργική ζωή που πρωτο-εκδηλώνεται στο παιχνίδι. (Winnicott,1995)

Ο Jean Piaget για το παιχνίδι

Ιδιαίτερα σημαντική είναι η άποψη του Piaget για το παιχνίδι. Ο Piaget υποστηρίζει ότι το παιχνίδι αλλάζει μορφή ανάλογα με την ηλικία των συμμετοχόντων σε αυτό. Υπάρχουν δηλαδή συγκεκριμένοι τύποι παιχνιδιού ανάλογα με το στάδιο της ανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται οι συμμετέχοντες. Έτσι μιλάμε για το αισθησιο-κινητικό παιχνίδι ή παιχνίδι άσκησης, το συμβολικό παιχνίδι και το παιχνίδι με κανόνες. Το πρώτο είναι το παιχνίδι εξάσκησης του βρέφου που εξερευνεί τον κόσμο ως τα δύο έτη. Το δεύτερο είναι το υποκριτικό, φαντασιακό, κοινωνικο-δραματικό παιιχνίδι των παιδιών της προσχολικής και πρώιμης σχολικής ηλικίας και το τρίτο είναι αυτό του οργανωμένο παιχνιδιού με κανόνες των παιδιών από τα έξι και πάνω. Αυτή η τυπολογία του παιχνιδιού προέκυψε από παρατηρήσεις που έκανε ο Piaget στο παιχνίδι των ίδιων του των παιδιών. Ο Piaget έδινε βάρος περισσότερο στην επίδραση του φυσικού περιβάλλοντος και στην δραστηριοτητα του ίδιου του παιδιού και όχι τόσο στο κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον ως πηγή διαμόρφωσης του παιδιού. (Piaget, 1951)

Ο Piaget ενδιαφέρθηκε για την σχέση του παιχνιδιού με την ανάπτυξη της γνώσης των αντικειμενων στον φυσικό κόσμο. Σύμφωνα με τον Piaget το παιδί μαθαίνει επενεργώντας και αντιδρώντας στο φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Οι γνωστικές προσαρμογές προέρχονται από την εξισσορόπηση των διαδικασιών αφομοίωσης και συμμόρφωσης. Το παιδί παίζοντας συμβολικά παιχνίδια αφομοιώνει τον εξωτερικό κόσμο συμφωνα με τις επιθυμιες και ανάγκες του και άρα διαμορφώνει την πραγματικότητα σύμφωνα με τις δικές του απαιτήσεις. (Piaget, 1951)

Ο Lev Vygotsky για το παιχνίδι

Αρκετά μεγάλο ενδιαφέρον έχουν οι απόψεις του Βιγκότσκι για το παιχνίδι. Ο Βιγκότσκι υποστηρίζει ότι είναι σημαντικό να πάρουμε υπόψη την ωρίμανση των αναγκών του παιδιού προκειμένου να καταλάβουμε το παιχνίδι του. Θεωρεί ότι αν δεν καταλάβουμε τον ιδιαίτερο χαρακτήρα αυτών των αναγκών δεν θα μπορέσουμε να καταλάβουμε και την μοναδικότητα του παιχνιδιού ως μορφής δραστηριότητας. (Vygotsky, 2000) Για τον Βιγκότσκι τα πολύ μικρά παιδιά ικανοποιούν τις επιθυμίες τους άμεσα. Το διάστημα που μεσολαβεί μεταξύ μιας επιθυμίας και της εκπλήρωσής της είναι εξαιρετικά μικρό. Ένα παιδί κάτω των τριών ετών δεν κάνει σχέδια για το μέλλον. Ωστόσο κατά την προσχολική ηλικία εμφανίζονται πολλές απραγματοποίητες επιθυμίες. Για τον Βιγκότσκι αν δεν αναπτυσονταν οι απραγματοποίητες επιθυμίες και ανάγκες δεν θα υφίστατο το παιχνίδι αφού όπως φαίνεται το παιδί ανακαλύπτει το παιχνίδι όταν αρχίζει να βιώνει απραγματοποίητες τάσεις. Όταν εμφανίζονται επιθυμίες που δεν μπορούν άμεσα να πραγματοποιηθούν ή να ξεχαστούν συσσωρεύεται στο παιδί ένταση. Οπότε το παιδί μπαίνει σε εναν κόσμο μαγικό όπου οι ανεκπλήρωτες επιθυμίες μπορούν να πραγματοποιηθούν : ο κόσμος αυτός είναι το παιχνίδι. Η φαντασία για τον Βιγκότσκι είναι μια νέα ψυχολογική διαδικασία που αντιπροσωπεύει μια συγκεκριμένη ανθρώπινη μορφή συνειδητής δραστηριότητας που απουσιάζει από τα ζώα. Το παιχνίδι του παιδιού για τον Βιγκότσκι δεν είναι η φαντασία σε δράση αλλά αντίθετα η φαντασία στους ενήλικες είναι το παιχνίδι χωρίς δράση. (Vygotsky, 2000)

Το παιδί παίζοντας δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Στο παρελθόν δεν αντιλαμβάνονταν την φανταστική κατάσταση ως το κύριο χαακτηριστικό του παιχνιδιού γενικά αλλά αντιμετωπιζόταν ως αντικείμενο συγκεκριμένων υποκατηγοριών του παιχνιδιού. Το φανταστικό παιχνίδι έχει τεράστια επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού. Πρόκειται για μια νέα μορφή συμπεριφοράς που απελευθερώνει το παιδί από περιορισμούς. (Vygotsky, 2000) Στο παιχνίδι το παιδί λειτουργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό παρά σε ενα εξωτερικό οπτικό χώρο, βασισμένο σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι απλώς σε ερεθίσματα που του παρέχουν τα εξωτερικά αντικείμενα. Στο παιχνίδι τα αντικείμενα χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη. Το παιδί βλέπει ένα αντικείμενο αλλά ενεργεί διαφορετικά σε σχέση με αυτό που βλέπει. Το παιδί φτάνει σε ένα σημείο όπου αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτό που βλέπει. Η δράση σε μια φανταστική κατάσταση διδασκει το παιδί να ρυθμίζει την συμπεριφορά του όχι μόνο με άμεση αντίληψη των αντικειμένων ή βάση της κατάστασης αλλά βάση του νοήματος αυτης της κατάστασης. (Vygotsky, 2000) Υπάρχουν άνθρωποι με διαταραχές που δεν μπορούν να πουν κάτι το μη αληθινό. Στο παιχνίδι η σκέψη διαχωρίζεται από τα αντικείμενα και η δράση είναι επακόλουθο των ιδεών μάλλον παρά των πραγμάτων. Ένα κομματι ξύλου αρχίζει να γίνεται κούκλα και ένα ραβδί γίνεται άλογο. Αυτά τροποποιούν δραστικά την σχέση του παιδιού με την πραγματική άμεση και συγκεκριμένη κατάσταση. (Vygotsky, 2000)

Το παιχνίδι έτσι για τον Βιγκότσκι βοηθάει το παιδί να κατακτήσει την αφηρημένη σκέψη, δίνει ώθηση στην θέληση και στην ηθική συνείδηση. Μέσα στο παιχνίδι το παιδί λειτουργεί υπερβαίνοντας την μέση ηλικία του, την καθημερινή του συμπεριφορά. Αυτό συμβαίνει επειδή το παιχνίδι δημιουργεί την ζώνη της εγγυτερης ανάπτυξης του παιδιού. (Vygotsky, 2000)

Συμπέρασμα

Η βιβλιογραφική ανασκόπηση πείθει για την πολύπλευρη σημασία που έχει το παιχνίδι για την γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική και σωματική ανάπτυξη του παιδιού. Η ανάγκη να αποδειχτεί η αξία του παιχνιδιού έναντι των οργανωμένων δραστηριοτήτων είναι μεγάλη ιδιαίτερα σε χώρες όπου το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα απαιτεί περισσότερο δομημένες δραστηριότητες και αφήνει λιγότερο χρόνο για το παιχνίδι.

Για πολλά χρόνια αυτή η αξία του παιχνιδιού δεν ήταν απαραίτητο να αποδειχτεί. Η άποψη που διαμορφώθηκε στην δυτική ευρώπη μεταξύ του 1930 και 1970 ότι το αυθόρμητο παιχνίδι δεν είναι απλώς σημαντικό αλλά αποτελεί μια ουσιώδη συνισταμένη της κοινωνικής και διανοητικής ανάπτυξης του παιδιού αποδόθηκε με τον όρο έθος του παιχνιδιού. (Αυγητίδου, 2001). Το έθος του παιχνιδιού υποστήριζε ότι οι ενήλικοι θα πρέπει να σέβονται το αυθόρμητο παιδικό παιχνίδι. Η άποψη αυτη αντανακλούσε την γενική αίσθηση ότι το παιχνίδι είναι απαραίτητο για την μάθηση και άρα απαραίτητο για το σχολείο. (Αυγητίδου, 2001).

Παρά ωστόσο τα ερευνητικά αποτελέσματα για την άμεση σχέση του παιχνιδιού με τη ανάπτυξη, η ρητορική για την σημασία του παιχνιδιού δεν είναι πάντα κατανοητή από εκπαιδευτικούς και γονείς, ιδιαίτερα στις μέρες μας. Έτσι σύμφωνα με ερευνητές (Αυγητίδου, 2001) η σύνδεση ανάμεσα στην θεωρία του παιχνιδιού και στην παιδαγωγική πράξη δεν έχει επιτευχθεί, οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να οριοθετήσουν τις αρχές που καθοδηγούν την παδαγωγική πράξη σχετικά με το παιχνίδι. Το πρόβλημα ενδεχομένως να σχετίζεται με τις πεποιθήσεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με το παιχνίδι. Την ίδια στιγμή οι ερευνητικές επισκοπήσεις δείχνουν ότι το παιχνίδι πράγματι συμβάλλει από κάθε άποψη στην παιδικη μάθηση και ανάπτυξη (Saracho, 1991) αλλά αυτό εξαρταται από τα εκπαιδευτικά πλαίσια μέσα στα οποία εκδηλώνεται (King, 1992).

Το παιχνίδι θεωρείται επίσης αξιόλογο ως προς την ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων, την ανάπτυξη της ικανότητας γραφής και ανάγνωσης και την γλωσσική ανάπτυξη, την δημιουργική χρήση υλικών, τις χειριστικές και κινητικές ικανότητες, καθώς και την κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη. Παρά αυτές τις επικυρώσεις της αξίας του, η έρευνα για το παιχνίδι μέσα σε εκπαιδευτικούς χώρους υποδεικνύει ότι αυτό δεν διαθέτει μια ασφαλή θέση στο αναλυτικό πρόγραμμα και ότι η ποιότητα της μάθησης μέσα από το παιχνίδι τελεί συχνά υπό αμφισβήτηση (Bennet και Kell 1989 Cleave και Brown 1991). Σίγουρα σε αυτό παίζει ρόλο το πόσο πιέζουν και αγχώνουν τον εκπαιδευτικό «να βγάλει την ύλη» αντί να τον διευκολύνουν να παίξει τον ρόλο του ως παιδαγωγός. Το τελευταίο ωστόσο πρέπει να αποτελέσει αντικειμενο μιας άλλης συζήτησης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

·Αυγητίδου, Σ. (Επιμ.). Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. (Α. Γολέμη, μετ.) Αθήνα : Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανος.

·Βίννικοτ, Ντ. (1995). Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα (Γ. Κωστόπουλος, Μετ.) Αθήνα : Καστανιώτης

·Bennett, N. & Kell, J. (1989), A good start ?Four years old in infant schools, London : Blackwell.

·Bredenkamp, S. (1987) (επιμ.) Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8, Washington DC : National Association for the Education for Young Children

·Cleave, S. & Brown, S. (1991). Early to school : Four Years Old in Infant Classes, Slough: NFER/Nelson.

·Saracho, O. (1991), «The role of play in the early childhood curriculum», in B. Spodek & O. Saracho (επιμ.). Issues in early childhood Curriculum, New York : Teacher’ s College Press

·King, N. R. (1992). «The impact of context on the play of young children» στο S. Kessler & B. Swadener (επιμ.) “Reconceptualising the early childhood curriculum», New York : Teacher’ s College Press

·Segal, H. (Επ.). (1995). Μέλανι Κλάιν. (Θ. Χατζόπουλος, Μετ.). Αθήνα : Καστανιώτης

·Freud, S. (Επ.). (2005). Μεταψυχολογικά κείμενα του 1915. (Κ. Μηλτιάδης, Μετ.). Αθήνα : Κοροτζή

·Vygotsky, L. (Επ.). (2000). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών. (Α. Μπίμπου & Σ. Βοσνιάδου, Μετ.) Αθήνα : Gutenberg

·Piaget, j. (1951). Play, Dreams and imitation in childhood. Norton Library

· Wood, E. & Bennett, N. (2001). Οι θεωριες των εκπαιδευτικών για το παιχνίδι. Στο : Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. (Α. Γολέμη, μετ.) Αθήνα : Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανος.

April 5th, 2015
tasostrav
ΠΑΙΔΙ
0 Comments

Ο Nathan Ackerman ψυχαναλυτής και παιδοψυχίατρος είναι αυτός στον οποίο αποδίδεται η σκόπιμη προσαρμογή ψυχαναλυτικών διατυπώσεων στη μελέτη της οικογένειας. Από το 1937 σε άρθρο του έδωσε έμφαση στον ρόλο της οικογένειας ως μια δυναμικής ψυχοκοινωνικής μονάδας.

Ο ίδιος έγραφε : “Κατά την διάρκεια τριανταπέντε χρόνων, επέκτεινα τον προσανατολισμό μου στα προβλήματα συμπεριφοράς, βήμα-βήμα, απο την εσωτερική ζωη του ατόμου, στο άτομο μέσα στην οικογένεια, στην οικογένεια μέσα στην κοινότητα, και πιο πρόσφατα στην ίδια την κοινωνία”.

Η ψυχοδυναμική άποψη για την ατομική συμπεριφορά εστιάζει στην αλληλεπίδραση αντίθετων δυνάμεων μέσα στο άτομο ως βάση της κατανόησης των κινήτρων, των συγκρούσεων και της συμπτωματολογίας του. Ενώ ο Freud έδωσε έμφαση στον ρόλο που παίζει η οικογένεια στην διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου ωστοσο επέμεινε ότι η θεραπεία πρέπει να είναι εστιασμένη στο άτομο. Ο Φρόυντ βασιστηκε στην ανάλυση και επιλυση της νευρωσης της συναισθηματικής μεταβίβασης ως τον αποτελεσματικότερο τρόπο ανακούφισης από το νευρωτικό άτομο. Οι σύγχρονοι ψυχαναλυτικοί στοχαστές ήταν δεκτικότεροι απέναντι στην ιδέα ότι οι ενδοψυχικοί και οι διαπροσωπικοί παράγοντες λειτουργούν με αμοιβαίο τρόπο.

Οι περισσότεροι από τους πρωτοπόρους οοικογενειακούς θεραπευτές είχαν δεχτεί ψυχαναλυτική εκπαίδευση (Ackerman, Bowen, Jackson, Minuchin, Borszormenyi – Nagy). Στον αρχικό τους ζήλο έχοντας ανακαλύψει την συστημική σκέψη απέρριψαν τις ψυχαναλυτικές ιδέες ως απαρχαιωμένες από την μια και από την άλλη τις απέρριψαν επειδή συνέδεαν την ενήλικη παθολογία με τις αναπτυξιακές συγκρούσεις της παιδικής ηλικίας. Έτσι θεωρούσαν ψυχαναλυτικές ιδέες ως απελπιστικά γραμμικές. Έχουν γίνει προσπάθειες να ενοποιηθούν οι ψυχοδυναμικές και οι συστημικές έννοιες π.χ. από τους Betovim και Kinston με το μοντέλο τους της εστιακής οικογενειακής θεραπείας.

Ανάλογη προσπάθεια έκανε και ένας άλλος ερευνητής ο Slipp ο οποίος ήταν εκπαιδευμένος τόσο στην ψυχανάλυση όσο και στην οικογενειακή θεραπεία. Αυτός έβλεπε τις δύο προσεγγίσεις ως δυνάμει συμπληρωματικές. Έτσι από την μια ενδιαφέρεται για κάθε σημαντική εξέλιξη της παιδικής ηλικίας ενώ ασχολείται παράλληλα με την τρέχουσα οικογενειακή αλληλεπίδραση χρησιμοποιώντας την θεωρία των σχέσεων αντικειμένου. (αντικειμενοτρόπες σχέσεις). Καθώς η οικογενειακή θεραπεία έχει εγκαταλείψει τις πρώιμες κυβερνητικές διατυπώσεις ως υπερβολικά μηχανιστικές έχει σημειωθεί μια αντίστοιχη αναβίωση του ενδιαφέροντος για τις ψυχοδυναμικές υποθέσεις. Οι προσπάθειες αυτές εχουν επηρρεαστεί σε μεγάλο βαθμό απο την θεωρία των “αντικειμενοτρόπων σχέσεων” (θεωρία των σχέσεων αντικειμένου) μια μορφή θεραπείας ψυχοδυναμικού προσανατολισμού, η οποία δίνει έμφαση στην θεμελιώδη ανάγκη των ανθρώπων για σχέσεις και σύναψη δεσμών.

Έτσι μιλώντας για τις ψυχοδυναμικού προσανατολισμού προσεγγίσεις της οικογενειακής θεραπείας θα πρέπει να έχουμε κατά νου ότι η κάθε μία απευθύνεται σε δύο επίπεδα κατανόησης και παρέμβασης : από την μια στα κίνητρα, τις φαντασιώσεις, τις ασυνείδητες συγκρούσεις, στις καταπιεσμένες αναμνήσεις κάθε μέλους της οικογένειας και απο την άλλη στον πολυπλοκότερο κόσμο της οικογενειακής αλληλεπίδρασης και του οικογενειακού δυναμικού.

Ο Nathan Ackerman ήδη από την δεκαετία του 1930 άρχισε να θεωρεί την οικογενεια ως μια κοινωνική και συναισθηματική μονάδα που επιδρούσε στο παιδί. Έτσι από την δεκαετία του 1940 άρχισε να βλεπει ολόκληρες οικογένειες. Ο ίδιος σιγά-σιγά μετατοπίστηκε στην οικογενειακή θεραπεία και την δεκαετία του 1960 ίδρυσε το Family Institute στην Νέα Υόρκη, το οποίο έγινε απο τα πιο σημαντικά εκπαιδευτικά και θεραπευτικά κέντρα οικογενειακής θεραπείας στις ΗΠΑ. Ο Nathan Ackerman συγκαταλέγεται στους πρώτους που προσπάθησαν να ενοποιήσουν τη ψυχαναλυτική στάση με την συστημική προσέγγιση. Ο Άκερμαν έβλεπε την οικογένεια ως ένα συστημα προσωπικοτήτων σε αλληλεπίδραση.

Κάθε άτομο ήταν για αυτόν ένα σημαντικό υποσύστημα μέσα στην οικογένεια. Όπως η οικογένεια αποτελεί ένα σημαντικό υποσύστημα μέσα στην κοινωνία. Η κατανόηση της οικογενειακής λειτουργίας απαιτεί την αναγνώριση των εισαγόμενων πληροφοριών από διάφορες πηγές :

1) την μοναδική προσωπικότητα του κάθε μέλους

2) το δυναμικό των προσαρμογών στους οικογενειακούς ρόλους

3) την δέσμευση της οικογένειας απέναντι σε ενα σύνολο ανθρώπινων αξιών

4) της συμπεριφοράς της οικογενειας ως κοινωνικού συνόλου

Σε ατομικό επιπεδο το συμπτωμα μπορεί να γινει κατανοητό με όρους ενδοψυχικής συγκρουσης στο επίπεδο της οικογένειας το συμπτωμα θεωρείται ως μερος ενός επαναλαμβανόμενου, προβλέψιμου σχήματος αλληλεπιδρασης που έχει στόχο την εξασφάλιση ισορροπίας για το άτομο αλλά που ανατρέπει την οικογενειακή ομοιόσταση δημιουργώντας στρεβλώσεις των οικογενειακών ρόλων. ‘Ετσι ο Άκερμαν άρχισε να φτιάχνει μια γέφυρα ανάμεσα στις ψυχαναλυτικές και στις συστημικές θεωρίες. Ο Άκερμαν χρησιμοποίησε τον όρο “αποτυχία συμπληρωματικότητας” χαρακτηρίζοντας τους ρόλους που παίζουν τα διάφορα μέλη της οικογένειας. Οι ρόλοι γίνονται άκαμπτοι, στενά καθορισμένοι ή στερεοτυπικοί η αλλάζουν γρήγορα προκαλώντας συγχυση.

Η οικογένεια στην οποία συμβαίνει αυτό πρέπει να βοηθηθεί “να προσαρμοστεί σε νέες εμπειρίες, να καλλιεργήσει νέα επίπεδα συμπληρωματικότητας των σχέσεων των οικογενειακών ρόλων, να βρει οδούς για την επίλυση της σύγκρουσης, να δημιουργήσει μια θετικη εικονα για τον εαυτό της”. Για να είναι σταθερή η συμπεριφορά μιας οικογενειας είναι ουσιαστική η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα των ρόλων, οι ρόλοι μέσα στην οικογένεια οι οποίοι αλλάζουν με τον καιρό, πρέπει να επιτρέπουν στα παιδιά που ωριμάζουν να αποκτήσουν ένα κατάλληλο βαθμό αυτονομίας.

Για τον Άκερμαν συγκρουση μπορεί να προκύψει σε διάφορα επίπεδα, σε κάποιο μέλος της οικογένειας, ανάμεσα στα μέλη της πηρυνικής οικογένειας, ανάμεσα σε γενιές της εκτεταμένης οικογένειας, ή ανάμεσα στην οικογένεια και την περιβάλλουσα κοινότητα.

Αυτό που μπορεί να ξεκινάει σαν μια αποτυχία στην συμπληρωματικότητας των ρόλων μπορεί να οδηγεί σε διαπροσωπική συγκρουση μέσα στην οικογένεια και τελικά σε ενδοψυχική συγκρουση σε ένα ή περισσότερα μέλη της οικογένειας ατομικά.

Η ενδοψυχική συγκρουση του ατόμου βαθαίνει αν οι εσωτερικευμένες οικογενειακές συγκρούσεις επιμένουν και έχουν παθογόνο μορφή. Αν η σύγκρουση στην οικογενεια γίνει χρόνια υπάρχει ο κίνδυνος της αποδιοργάνωσης της οικογένειας σε ανταγωνιστικές φατρίες.

Η διαδικασία ξεκινάει οταν ενα άτομο γίνεται ο αποδιοπομπαίος τράγος της οικογένειας ή σάκος του μποξ. Το ατομο αυτό ξεχωρίζει και τιμωρείται επειδή προκαλεί οικογενειακή διχόνια. Κάποιο μέλος μπορεί να γίνει διώκτης κάποιο άλλο μπορεί να αναλάβει τον ρόλο του θεραπευτη ή του σωτήρα του θύματος κλπ

Οι ρόλοι αυτοί μπορει να αλλάζουν αναλογα με τις χρονικές στιγμές. Για τον Ακερμαν τέτοιες οικογενειακές συμμαχίες και διαπροσωπικές συγκρούσεις ξεκινούν από μια αποτυχία συμπληρωματικοτήτας στην συζυγικη δυάδα. Ο θεραπευτής πρέπει να μεταφέρει την ανησυχία της οικογένειας από την συμπεριφορά του αποδιοπομπαίου τράγου στην βασική διαταραχή της συζυγικής σχέσης. Ο Άκερμαν ενδιαφέρθηκε για την επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη διαταραχών κατά την παιδική ηλικία, ήταν από τους πρώτους που ενδιαφέρθηκαν για την συνεχή συναλλαγή ασυνείδητων διαδικασιών που πραγματοποιείται ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας καθώς σχετίζονται με ένα συγκεκριμένο διαπροσωπικό σχήμα.

Η συμπεριφορα κάθε μέλους της οικογένειας ξεχωριστά μπορεί να αποτελεί αντανάκλαση ενός συμπτώματος σύγχυσης και διαστρέβλωσης που παρουσιάζεται σε όλη την οικογένεια. Χρησιμοποίησε την έννοια της “συνδεόμενης παθολογίας” προσπαθώντας να συνδιάσει την έννοια του ενδοψυχικού δυναμικού με την ψυχοκοινωνική δυναμική της οικογενειακής ζωής.

Ο Άκερμαν χρησιμοποιούσε τις αρχές της βιολογίας, της ψυχανάλυσης, της κοινωνικής ψυχολογίας, και της παιδοψυχιατρικής. Έκανε συνεντέυξεις με οικογένειες τόσο στο γραφείο όσο και στο σπίτι προκειμένου να αποκτήσει διαγνωστική εκτίμηση.

Έχοντας δεχτεί ψυχαναλυτική εκπαίδευση ο Άκερμαν διατήρησε το ενδιαφέρον του για την δυναμική της προσωπικότητας κάθε μέλους της οικογένειας. Ωστόσο επηρρεασμένος από την κοινωνική ψυχολογία εντυπωσιάστηκε από τον τρόπο που διαμορφώνεται η προσωπικότητα από τους συγκεκριμένους κοινωνικούς ρόλους που αναμένεται από τους ανθρώπους να παίξουν. Ο Άκερμαν ενδιαφερόταν παντοτε για τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι ορίζουν τους ίδιους τους τους ρόλους. (τι σημαίνει για τον καθένα να είναι πατέρας) και το τι περιμένουν από εσένα τα άλλα μέλη της οικογένειας (πως θα ηθελες να αντιδράσει η κόρη σου σε αυτήν την κατάσταση.) Όταν τα μέλη ορίζουν ξεκάθαρα τους ρολους, οι οικογενειακές αλληλεπιδράσεις πραγματοποιούνται ομαλότερα.

Για τον Άκερμαν η δουλιά του οικογενειακού θεραπευτή είναι να αποτελεί τον καταλύτη, οποίος μπαίνοντας στο ζωτικό χώρο της οικογένειας προκαλεί αλληλεπίδραση, βοηθάει την οικογένεια να έχει μια συναισθηματική συναλλαγή με νόημα. Ως καταλύτης ο θεραπευτής παίζει ποικιλία ρόλων ενεργοποιώντας, αμφισβητώντας και αντιμετωπίζοντας καθώς και στηρίζοντας, ερμηνευοντας, ενοποιώντας. Αντίθετα με τον ορθόδοξο ψυχαναλυτή που επιλεγει να παραμείνει μια ουδέτερη, απόμακρη, μυστυριώδης, λευκή οθόνη ο Άκερμαν ως θεραπευτής συμμετείχε στην οικογένεια στο εδώ και τώρα. Έμπαινε στον δρόμο της οικογενειακής σύγκρουσης, επηρρεαζε την διαδικασία, υποστήριζε τις θετικές δυνάμεις, αντιδρούσε στις αρνητικές και αποσυρόταν όταν η οικογένεια αντιμετώπιζε εποικοδομητικότερα τα προβλήματα της. Διαγνωστικά ο Άκερμαν προσπάθησε να κατανοήσει τα βαθύτερα συναισθηματικα ρευματα της οικογενειας. Με τον καιρό μπορούσε να εντοπίσει σημαντικες σχέσεις ανάμεσα στην οικογενειακή δυσλειτουργία και στις ενδοψυχικές αγωνίες διάφορων μελών της οικογένειας. Βοηθούσε τα άτομα να επεκτείνουν την επιγνωση της υπαρξης εναλλακτικών οικογενειακών σχέσεων μέσω των οποίων μπορούσαν να ανακαλύψουν νέα επίπεδα οικειότητας, συντροφικότητας και ατομικότητας.

Η καταθλιψη στην εφηβεια

Η ΚΑΤΑΘΛΙΨΗ ΣΤΗΝ ΕΦΗΒΕΙΑ Η εργασία μας έχει θέμα την κατάθλιψη ως ψυχοπαθολογική διαταραχή όταν αυτή εμφανίζεται στα παιδιά και στους εφήβους. Αρχικά θα διευκρινήσουμε τον ορισμό της κατάθλιψης και ύστερα θα προσπαθησουμε να δείξουμε κατά πόσο η συγκεκριμένη ψυχοπαθολογία απαντάται στην περίοδο της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Κατόπιν θα αναφερθούμε σε κάποιες βασικές θεωρίες

εφηβεία κατάθλιψη

Ο όρος «αυτισμός» προέρχεται από τον γιατρό Bleuler ο οποίος τον χρησιμοποίησε αρχικά για να περιγράψει την κλινική εικόνα της σχιζοφρένειας.

Ωστόσο ο πρώτος που περιέγραψε τον αυτισμό και τον διέκρινε από την σχιζοφρένεια πριν από 60 και πάνω χρόνια ήταν ο Leo Kanner το 1943.

O Leo Kanner στο μνημειώδες έργο του «Διαταραχές Συναισθηματικής επαφής του Αυτιστικού Ατόμου» μελετώντας μια ομάδα 11 ατόμων, ξεχώρισε ως γνωρίσματα των αυτιστικών ατόμων τα εξής :

1) Υπερβολική αυτιστική μοναχικότητα

Τα παιδιά αποτύγχαναν να συναλλάσσονται ομαλά με ανθρώπους και φάνηκαν να είναι πάρα πολύ ευτυχισμένα όταν αφήνονταν μόνα τους. Αυτό το έλλειμα κοινωνικής ανταπόκρισης σύμφωνα με τον Kanner εμφανίστηκε νωρίς στην ζωή όταν το αυτιστικό νήπιο δεν άπλωνε τα χέρια του στον γονιό που προσπαθούσε να το αγκαλιάσει.

2) Αγχωτική καθλιπτική επιθυμία για διατήρηση ομοιότητας

Τα παιδιά ήταν υπερβολικά εκνευρισμένα σε αλλαγές ρουτίνας ή αλλαγές του περιβάλλοντος. Μια διαφορετική ρουτίνα, μια αναδιάταξη των επίπλων θα μπορούσε να είναι η αιτία μια έκρηξης του παιδιού

3) Καθυστερημένη ηχολαλία

Τα παιδιά επαναλάμβαναν την γλώσσα που άκουγαν, αλλα αποτύγχαναν να χρησιμοποιούν λέξεις για να επικοινωνούν σε θέματα πέρα από τις άμεσες ανάγκες τους. Ο Kanner επίσης κατέγραψε ότι τα αυτιστικά άτομα κάνουν αντιστροφή της αντωνυμίας όταν μιλούν. Χρησιμοποιούν το «Εσύ» όταν αναφέρονται στον εαυτό τους. Έτσι π.χ. όταν έλεγαν «Θέλεις ένα γλυκό» εννοούσαν «Θέλω ένα γλυκό»

4)Υπερευαισθησία σε ερεθίσματα

Ο Kanner είδε ότι πολλά από τα παιδιά αντιδρούσαν έντονα σε ορισμένους θορύβους και σε αντικείμενα όπως ηλεκτρικές σκούπες, ασανσέρ κλπ

5) Περιορισμός στην διαφορετικότητα της αυθόρμητης δραστηριότητας

Τούτο είναι φανερό στις επαναλαμβανόμενες κινήσεις των παιδιών, στα ενδιαφέροντα τους O Kanner παρατήρησε ότι κάποια παιδιά είχαν μια καταπληκτική δεξιότητα στο να περιστρέφουν αντικείμενα ή στην συμπλήρωση παζλ

6) Ο Kanner επίσης πίστευε ότι σε πολλές περιπτώσεις τα άτομα με αυτισμό είχαν εξέχουσα μνήμη

7) Σύμφωνα με τον Kanner επίσης τα άτομα με αυτισμό είχαν υψηλά νοήμονες γονείς. Βεβαίως στα χρόνια που πέρασαν αυτό το γνώρισμα αποδείχτηκε ότι δεν ήταν ακριβές.

Οι πολλοί σημαντικές παρατηρήσεις του Kanner βασίζονταν σε ένα εξαιρετικά μικρό δείγμα ατομων (συνολικά 11) και μιλώντας από τότε (μιλώντας γενικότερα) η περιγραφή του αυτισμού έχει τροποποιηθεί με το πέρασμα του χρόνου.

Η Lorna Wing την δεκαετία του 1970 αναφέρθηκε στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αυτισμό στους τομέίς της κοινωνικοποίησης, της επικοινωνίας και της φαντασίας.

Το άτομο με αυτισμό μπορεί να μην έχει ομιλία ή να μην χρησιμοποιεί οποιαδήποτε χειρονομία, μπορεί να είναι μόνο με ηχολαλία ή μπορει να έχει ευχερή αλλα περίεργα χρησιμοποιούμενη γλώσσα. Όλες αυτές οι παραλλαγές όμως μπορούν να ειδωθούν ως εκφάνσεις ενός εποικοινωνιακού ελλείματος.

Το παιδι με αυτισμό που μόλις αρχίζει να περπατάει μπορεί να περιστρέφει τις ρόδες ενός αυτοκινήτου-παιχνιδιού, αντί να προσποιείται ότι το παρκάρει ή το πλένει ή ο ενήλικος αυτιστικός μπορεί να ενδιαφέρεται στο να διαβάζει τηλεφωνικούς καταλόγους. Και οι δύο αυτές εικόνες όμως δείχνουν ένα έλλειμα στην δημιουργική φαντασία.

Παρόμοια το άτομο με αυτισμό μπορεί να αποστασιοποιείται από κοινωνικές προσσεγγίσεις, να είναι απομονωμένο ή παθητικο ή μπορεί να κουράζει ανθρώπους με μονότονα ερωτήματα. Όλες αυτες οι συμπεριφορές δείχνούν όμως ένα έλλειμα κοινωνικής κατανόησης και κοινωνικοποίησης.

Η καταγεγραμμένη συχνότητα της διαταραχής του αυτισμού στις περοισσότερες μελέτες είναι 4-10 άτομα σε κάθε 10.0000 γεννήσεις.

Επίσης επιδημιολογικές μελέτες δείχνουν ένα σημαντικά μεγαλύτερο αριθμό αγοριών από ότι κοριτσιών με αυτισμό. Η αναλογία αγοριών και κοριτσιών ποικίλει από 2 : 1 εως 3 :1.

Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα άτομα με αυτισμό εκδηλώνονται κιόλας από την παιδική ηλικία, όπου δεν εκφράζουν τις αναμενόμενες τάσεις προσκόλλησης προς σημαντικά πρόσωπα όπως οι γονείς.

Ωστόσο το πιο εμφανές σύμπτωμα που επισημαίνουν οι ίδιοι οι γονείς και καθοδηγεί τους ειδικούς στην διάγνωση του αυτισμού είναι η έλλειψη ή η καθυστέρηση του λόγου, μια παλλινδρομηση στον λόγο ή και η έλλειψη φυσιολογικού ενδιάφεροντος για άλλους ανθρώπους που συνηθως παρατηρείται στην παιδική ηλικία.

Είναι χαρακτηριστικό ότι από την προσωπική μου εμπειρία από συνεντέυξεις γονέων για την λήψη οικογενειακού ιστορικού πολλοί γονείς αναφέρουν ότι αρχικά όταν τα παιδιά τους ήταν σε μικρη ηλικία και δεν είχαν ακόμα συνειδητοποιήσει οι ίδιοι ότι τα παιδιά τους πάσχουν από αυτισμό τα προβλήματα στην έλλειψη λόγου τους είχαν παραπλανήσει και τους είχαν οδηγησει αρχικά να πιστεύουν ότι έχουν προβλήματα ακοής οπότε ο πρώτος γιατρός που είδαν ήταν ωτορινολαρυγγολόγος. Με την επίσκεψη στον ΩΡΛ λοιπόν έχει ξεκινήσει για πολλούς γονείς η μεγάλη τους Οδύσσεια που βαστάει σε όλη τους την ζωή.

Η διάγνωση του αυτισμού γίνεται συνήθως στην νηπιακή και προσχολική ηλικία και αποτελεί – όπως είναι ευνόητο – ένα συνταρακτικό νέο και για τους γονείς και για την ευρύτερη οικογένεια.

Πολλοί γονείς αναφέρουν ότι μετά την διάγνωση αισθάνονται αρχικά ανακούφιση επειδή μπορούν να δώσουν ένα όνομα στις ανεξήγητες συμπεριφορές των παιδιών τους αλλά στην συνέχεια χρειάζονται καθοδήγηση και υποστήριξη.

Από την μια υπάρχουν πληθώρα θεραπειών και πλαισίων που κάποια υπόσχονται πολλά πράγματα και ελπιδοφόρα αποτελέσματα προκειμένου να βοηθήσουν το παιδί τους να ξεπεράσει τον αυτισμό.

Από την άλλη οι γονείς βλέπουν ένα παιδί με απολύτως φυσιολογική εξωτερική εμφάνιση και πιστεύουν ότι κάπου παραμονεύει ένα «φυσιολογικό ή ακέραιο» παιδί, που χρειάζεται απλώς την κατάλληλη αντιμετώπιση για να βγει έξω.

Επομένως αυτό που ψάχνουν οι γονείς αρχικά και μπορεί να υπόσχονται κάποιοι κακοί θεραπευτές για να γίνουν αρεστοί και δημοφιλής είναι η «οριστική ίαση» από τον αυτισμό που θα σηματοδοτηθεί από τη εξαφάνιση των συμπτωμάτων. Ωστόσο όπως γνωρίζουν οι επαγγελματίες που ασχολούνται χρόνια με τον αυτισμό, στον αυτισμό δεν υπάρχει οριστική ίαση και επόμενως όποιοι την υπόσχονται καλλιεργούν αμφίβολες προσδοκίες οι οποίες τελικά οδηγούν στην ματαίωση των προσδοκιών, σε παραίτηση, δεν επιτρέπουν στις οικογένειες να αποδεχτούν το πρόβλημα και κυρίως δεν κατευθύνουν την προσοχή σε σωστές στρατηγικές για να γίνει καλύτερη και πιο ποιοτική η ζωή των οικογενειών αλλά και για να στοχοπροσηλωθούν όλοι επαγγελματίες και γονείς στην βελτίωση της λειτουργικότητας, της καθημερινότητας και του αναπτυξιακού δυναμικού των ατόμων με αυτισμό.

Αυτό που πρέπει να έχουν κατά νου οι ειδικοί είναι ότι οι γονείς έχουν δικαίωμα να έχουν πρόσβαση σε όλες τις διαθέσιμες πληροφορίες σχετικά με το παιδί τους. Έχουν δικαίωμα να γνωρίζουν πάντα τι γίνεται με το παιδί τους και γιατί. Ανεξάρτητα από το κατα πόσο συμμετέχουν ενεργά στην εκπαίδευση την τελική απόφαση σε όλα τα θέματα που αφορούν το παιδί τους την παίρνουν οι γονείς.

Ταυτόχρονα χρειάζονται ψυχολογική υποστήριξη για να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στα ανάμικτα και πολλές φορές αντιφατικά συναισθήματα που νιώθουν. Τα συναισθήματα που τους κατακλύζουν είναι πολλά.

Αγωνία : Τι έχει πάθει το παιδί μου?

Απόγνωση : Τι στο καλό έχει πάθει ο κόσμος?

Περιέργεια και επίμονη αναζήτηση : Τι να κάνω τώρα? Τι μπορώ να κάνω?

Αναζήτηση ανθρώπων και γονιών με το ίδιο πρόβλημα : Ποιος μπορεί να με καταλάβει?

Πως μπορώ επιτέλους να μοιραστώ τις διεσδυτικές μου γνώσεις?

Και τελικά κουράγιο, κουράγιο που παίρνουν όταν αποφασίζουν να καλλιεργήσουν τις δυνατότητες που μπορούν να βρουν στα παιδιά τους.

Πολλοί γονείς ατόμων με αυτισμό πάσχουν από κατάθλιψη άλλοι νιώθουν αβεβαιότητα, άγχος, ανασφάλεια, ή έχουν ενοχές και κατηγορούν τον εαυτό τους για διάφορα πράγματα. Μπορεί να νιώθουν υπέυθυνοι για αυτό που έπαθε το παιδί τους ή μπορεί να νιώθουν ενοχές γιατί χάρηκαν με τον ερχομό του δεύτερου παιδιού τους που είναι υγιή και φυσιολογικό. Άλλοι δεν συγχωρούν τον εαυτό τους γιατί στην εφηβεία του παιδιου τους κουράστηκαν και αναζήτησαν ένα πλαίσιο για να το αφήνουν πιο πολλές ώρες την ημέρα. Άλλοι που είναι σε προχωρημένη ηλικία αγωνιούν τι θα απογίνει το παιδί τους όταν θα έρθει για αυτούς ο φυσικός θάνατος. Κανείς από αυτούς τους ανθρώπους δεν μπορει να μένει μόνος του χωρίς στήριξη.

Υπάρχουν πολλοί τρόποι γι’αυτό, συμβουλευτική, ομάδες γονέων, ατομική ψυχοθεραπεία, οικογενειακή θεραπεία, κ.α. Το σίγουρο είναι ότι δεν μπορούν οι γονείς να μένουν χωρίς στήριξη, χωρίς δυνατότητα αποφόρτισης, χωρίς βοήθεια για την εσωτερική τακτοποίηση των σκέψεων και των συναισθημάτων που νιώθουν.

Πολλά παιδιά με αυτισμό εκδηλώνουν σημαντικές καθυστερήσεις στην επικοινωνία (π.χ. δεν μπορούν να κατανοήσουν και να εκφράσουν τον λόγο, δεν καταλαβαίνουν τον νόημα και την σημασία της διαδικασίας της επικοινωνίας) στις δεξιότητες της καθημερινής ζωής (π.χ. δεν μπορούν να αυτοεξυπηρετηθούν σε ζητήματα -ατομικής υγεινης-διατροφής-ατομικής περιποίησης) πολλά από αυτά τα παιδιά χρειάζονται ακόμα και εκπαίδευση τουαλέτας σε σχετικά προχωρημένη ηλικία.

Επίσης παρουσιάζουν σημαντικές καθυστερήσεις στις κοινωνικές δεξιότητες (π.χ. δεν είναι σε θέση να διατηρήσουν σχέσεις με άλλους ανθρώπους).

Υπολογίζεται ότι το 75% των ατόμων με αυτισμό παρουσιάζουν και νοητική υστέρηση με αποτέλεσμα να μην μπορούν να αναπτύξουν τις γνωστικές τους δεξιότητες και για αυτό δυσκολέυονται να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που επισημάνθηκαν.

Ασφαλώς όσο πιο χαμηλός είναι ο δείκτης νοημοσύνης τόσο πιο χαμηλό είναι και το επίπεδο λειτουργικότητας του κάθε ατόμου που πάσχει από αυτισμό.

Υπάρχουν πολλές θεωρήσεις για την θεραπευτική και εκπαιδευτική παρέμβαση στα άτομα με αυτισμό.

Αυτό που πρέπει να έχουμε κατά νου είναι ότι το κρίσιμο ζήτημα -ζωτικής σημασίας- είναι η πρώιμη παρέμβαση που μπορεί να επιφέρει σημαντικές αλλαγές στα προβλήματα που χαρακτηρίζουν τη διαταραχή του αυτισμού.

Όλες οι μέθοδοι έχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα και δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι δεν υπάρχει καμμία μεμονωμένη θεραπευτική ή εκπαιδευτική προσέγγιση που να έχει αποδειχτεί ότι μπορεί να αντιμετωπίσει ανελλιπώς όλα τα συμπτώματα που εκδηλώνουν τα παιδιά με αυτισμό σε όλους τους αναπτυξιακούς τομείς.

Από τις συμπεριφορικές και γνωστικές προσεγγίσεις ξεχωρίζει η εφαρμοσμένη ανάλυση της συμπεριφοράς που εφαρμόζεται εδώ και κάποια χρόνια σε αρκετά πλαίσια.

Βασίζεται στις αρχές της συντελεστικής μάθησης (την σχέση δηλαδή που υπάρχει ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση καθώς και στις άλλες αρχές της συμπεριφορικής μάθησης με στόχο την αλλαγή μιας προβληματικής συμπεριφοράς όπως είναι για παράδειγμα ο αυτοτραυματισμός, η οποία πρέπει να βελτιωθεί μέχρι το πέρας της παρέμβασης.

Οι συμπεριφορές που θεωρούνται σημαντικές για την ομαλή κοινωνικοποίηση του παιδιού συμπεριλαμβάνουν τις κοινωνικές δεξιότητες, την επικοινωνία, την ανάγνωση, την ακαδημαική επίδοση και μια σειρά προσαρμοστικές δεξιότητες όπως είναι οι λεπτές και αδρές κινητικές δεξιότητες, η προετοιμασία και κατανάλωση φαγητού, η χρήση τουαλέτας, η ένδυση, η προσωπική φορντίδα, η ικανότητα προσανατολισμού στο σπίτι και στην κοινότητα, η κατάκτηση ακόμα και αφηρημένων εννοιών όπως είναι ο χρόνος, το χρήμα κλπ

Η εφαρμοσμένη ανάλυση της συμπεριφοράς βασίζεται στην αντίληψη ότι ο αυτισμός σαν σύνδρομο συμπεριφορικών ανεπαρκειών μπορεί να αντιμετωπιστεί μέσα σε ένα ελεγχόμενο και δομημένο πλαίσιο.

Έτσι η εφαρμοσμένη ανάλυση της συμπεριφοράς επικεντρώνεται στην συστηματική διδασκαλία μικρών και μετρήσιμων μονάδων συμπεριφοράς.

Τονίζουμε το “μικρών και μετρήσιμων μονάδων της συμπεριφοράς “γιατι όποιος ασχολείται με τον αυτισμό θα πρέπει να μάθει να είναι ικανοποιημένος με μικρούς και μετρήσιμους στόχους. Η επιτυχία και του πιο μικρού στόχου πρέπει να θεωρείται σημαντική επιτυχία και σημαντικό βήμα για το άτομο με αυτισμό, για τους επαγγελματίες και τους γονείς τους.

Σύμφωνα με την εφαρμοσμένη ανάλυση της συμπεριφοράς αυτό που χρειάζεται είναι πρώτα από όλα μια αντικειμενική αξιολόγηση της συμπεριφοράς που προκύπτει από την συστηματική παρατήρηση των ατόμων με αυτισμό. Για παράδειγμα η επιθετική συμπεριφορά πρέπει να οριστεί συγκεκριμένα ως “προσπάθειες, επεισόδια ή συμβάντα δαγκώματος, γδαρσίματος, τσιμπίματος ή τραβήγματος μαλλιών”. Οι συμπεριφορές αυτές αξιολογούνται στα πλαίσια που παρατηρούνται π.χ. στο σπίτι, στο σχολείο ή στην ευρύτερη κοινότητα.

Έτσι η παρέμβαση μας στηρίζεται στην εξής διαδικασία

-Επιλογή της συμπεριφοράς (π.χ. έλλειψη οπτικής επαφής)

-Εντοπισμός και ορισμός των επιθυμητών στόχων (αύξηση της συχνότητας και διάρκειας της οπτικής επαφής)

-καθορισμός της μεθοδου μέτρησης της συμπεριφοράς

-αξιολόγηση το παρόντος επιπέδου απόδοσης

-σχεδιασμός της κατάλληλης παρέμβασης (π.χ. να επιβραβεύουμε το παιδί κάθε φορά που μας κοιτάει στα μάτια ανταμοίβοντας το με κάτι που επιθυμεί)

-συνεχής μέτρηση των συμπεριφορων που μας ενδιαφερουν στην παρέμβαση που κάνουμε

-διαρκης αξιολογηση της αποτελεσματικοτητα της παρεμβασης και πραγματοποιηση των κατάλληλων τροποποιησεων για να αυξηθει η αποτελεσματικότητα μας.

Το πρόγραμμα της εφαρμοσμένης ανάλυσης της συμπεριφοράς μπορεί να χρησιμοποιηθούν για την αντιμετώπιση ενός μεγάλου έυρους δεξιοτήτων και συμπεριφορών που δυσκολευουν τα άτομα με αυτισμό.

Τετοιες δεξιότητες ή συμπεριφορες είναι η επιθετικότητα, οι δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, η αυτοδιέγερση, οι δεξιότητες στο παιχνίδι, οι δεξιότητες επικοινωνίας και οι ακαδημαικές δεξιότητες.

Στόχος βεβαια της εφαρμοσμένης ανάλυσης συμπερφορας δεν είναι μόνο η μείωση ή εξάλειψη μιας ανεπιθυμητης συμπεριφορας αλλα και η αύξηση εκδήλωσης μια κατάληλλης και επιθυμητης συμπεριφοράς.

Επίσης σύμφωνα με την εφαρμοσμένη ανάλυση της συμπεριφοράς είναι ιδιαίτερα σημαντικό η εκπαίδευση των ατόμων με αυτισμό σε συγκεκριμένες δοκιμασίες.

Η εκπαίδευση σε συγκεκριμένες δοκιμασίες έχει στόχο να βοηθήσει το άτομο με αυτισμό να ελέγξει το πλήθος των πληροφοριων που μπορεί να δεχτεί κατα την διάρκεια της αλληλεπίδρασης και οι οποίες μπορεί να το οδηγήσουν σε σύγχυση.

Οι επαγγελματίες αλλά και οι γονείς των ατόμων με αυτισμό θα ΄χουν παρατηρησει ότι τα άτομα με αυτισμό δυσκολεύονται να αντιδράσουν σε πολλά ερεθίσματα με τα οποία έρχονται αντιμέτωπα ταυτόχρονα.Για αυτό είναι απαραίτητο να μάθουμε τα άτομα με αυτισμό να διαχειρίζονται ένα μικρό κομματι ερεθισμάτων προκειμένου να γινονται πιο αποτελεσματικά.

Έτσι προκειμένου να μάθουν μια συμπεριφορά πρέπει να κατακτήσουν πρώτα το πρώτο βήμα και ύστερα να προχωρήσουν στο επόμενο.

Για αυτό από την μια χρειάζονται να δίνονται στα ατομα με αυτισμό σαφής, σύντομες και κατανοητες οδηγίες και ταυτόχρονα χρειάζεται να οργανώσουμε σωστά, με βάση το βαθμό δυσκολίας τις δεξιότητες που επιδιώκουμε να μάθουμε σε ένα άτομο με αυτισμό. Π.χ. Ένα παιδί με πρόβλημα στις λεπτές κινητικές δεξιότητες πρέπει πρώτα να μάθει να κρατάει το μολύβι πριν μπορέσει στην συνέχεια να μάθει να ζωγραφίζει.

Σύμφωνα με τους Newsom και Rencover μέσα από την ιεράρχηση των δεξιοτήτων και την εκπαίδευση σε ξεχωριστές δοκιμασίες μπορούμε να προχωρήσουμε από την διδασκαλία των βασικών δεξιοτήτων σε πιο πολύπλοκες λεκτικές και κοινωνικές συμπεριφορές που είναι απαραίτητες προκειμενου το αυτιστικό άτομο να μαθει να λειτουργει όσο γίνεται πιο ανεξάρτητα.

Επίσης ένα πολύ σημαντικό στοιχείο της εφαρμοσμένης ανάλυσης της συμπεριφοράς είναι ότι προκειμένου να επιτευχθεί το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα, οφείλουμε να είμαστε ιδιαίτερα ευαίσθητοι στις ατομικές διαφορές που εμφανίζει ο πληθυσμός των ατόμων με αυτισμό. Η αναγκαιότητα μιας εξατομικευμένης προσέγγισης αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά θέματα που πρέπει να έχουν υπόψη οι επαγγελματίες ψυχικής υγείας που ασχολούνται με τα άτομα με αυτισμό. Μπορούμε να αντιμετωπίσουμε με επιτυχία τις ιδιαίτερες ανάγκες που έχει το κάθε παιδί παρατηρώντας το και συλλέγοντας δεδομένα για την συμπεριφορά του με σκοπό να εντοπίσουμε παραμέτρους που είναι εξατομικευμένοι και οι οποίες πρέπει να συνυπολογιστούν για να σχεδιάσουμε μια αποτελεσματική παρέμβαση.

Ο ψυχολόγος εδώ προκειμένου να αποκτήσει μια σαφή εικόνα για το κάθε ξεχωριστό άτομο που πάσχει από αυτισμό πρέπει να αφήσει το ύφος του ειδικού και του παντογνώστη που δεν επιδέχεται αντιρήσεις και δίνει μόνο απαντήσεις και απλά να ρωτήσει και να πάρει τις πληροφορίες που χρειάζεται από τους ανθρωπους που το φροντίζουν. Συνήθως αυτοί είναι πρώτα από όλα οι γονείς του παιδιού οι οποίοι γνωρίζουν καλύτερα από τον καθε ένα τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του παιδιού τους αλλά και επαγγελματίες που μπορεί είτε να το φροντίζουν είτε να το εκπαιδεύουν πιο άμεσα σε κάποιο πλαισιο ή σε κάποια μονάδα.

Ακόμα ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο της εφαρμοσμένης ανάλυσης της συμπεριφοράς είναι ότι επιχειρείται αυτά που έχει μάθει το παιδί σε ένα πλαίσιο να γενικευτουν και σε άλλα πλαίσια. Για αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντική η όσο γίνεται πιο σημαντική εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση του παιδιου καθώς πολλές φορές συμπεριφορές που έχουν κατακτηθεί σε κάποιο πλαίσιο δεν γενικέυονται απευθείας στο σπίτι και έτσι εδώ χρειάζεται και η συνδρομή των γονεών. Άρα οι επαγγελματίες πρέπει να εκπαιδεύσουν και τους γονείς ή να τους καταρτίσουν σε τεχνικές για το πως θα εκπαιδεύσουν τα παιδιά τους. Στην εφαρμοσμενη ανάλυση της συμπεριφοράς λοιπόν η οικογένεια πρέπει να συμμετέχει ενεργά στην θεραπεία. Χωρίς την συμμετοχής της οικογένειας, τα οφέλη που παρουσιάζονται σε επαγγελματικά πλαίσια όπως τα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, οι κλινικές ή γενικότερα οι μονάδες υγείας σπάνια οδηγούν σε βελτιωμένη λειτουργικότητα στο σπίτι λόγω της αδυναμίας γενίκευσης.

Η εμπειρία μου από την δουλιά με αυτιστικά άτομα και τις οικογένειες τους επιβεβαιώνει το παραπάνω συμπέρασμα της εφαρμοσμένης ανάλυσης της συμπεριφοράς. Η πολύπλευρη στήριξη των οικογενειων πέρα από την ψυχολογική διάσταση που έχει να κάνει με την βοήθεια για την διαχειριση των συναισθημάτων που προκύπτουν σε μια οικογένεια με αυτιστικό μέλος, πρέπει επίσης να διευκολύνει την λειτουργικότητα των οικογενειών παιδιών με αυτισμό. Όσο πιο σοβαρές μάλιστα είναι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί με αυτισμό τόσο πιο επιτακτική γίνεται η ανάγκη της εκπαίδευσης των οικογενειών για το πως θα εκπαιδεύουν τα παιδιά τους.

Η δεύτερη θεραπευτική προσέγγιση που θέλουμε να αναφερθούμε είναι το πρόγραμμα TEACCH ένα πρόγραμμα που δημιουργήθηκε από τον Eric Schopler στο πανεπίστήμιο της Βόρειας Καρολίνας. Εδώ θα κάνουμε μια σύντομη αναφορά. Για όποιον ενδιαφέρεται για μια πιο αναλυτικη και εκτεταμένη παρουσιάση, μπορεί να προμηθευτει το βιβλίο της Anne Haussler «Η μέθοδος TEACCH, Για την εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό» εκδόσεις ρόδων. Η θεραπεύτρια Anne Haussler έχει εκπαιδευτεί η ίδια στην Βόρεια Καρολίνα οπότε το εν λόγω βιβλίο είναι από τα καλύτερα που υπάρχουν στην ελληνική βιβλιογραφία όσον αφορά την παρουσίαση της μεθόδου για το θέμα.

Σύντομα λέμε τα εξής. Το TEACCH είναι ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα που ασχολείται με την διάγνωση, την αντιμετώπιση, την επαγγελματική κατάρτιση και την διαβίωση των ατομων με αυτισμό.

Ο θεμέλιος λίθος του TEACCH είναι η δομημένη διδασκαλία που χρησιμοποιείται συστηματικά για να καταστήσει το περοβάλλον προβλέψιμο, να βοηθησει το παιδί να κατανοήσει το περιβάλλον και να λειτουργήσει με περισσότερη ασφάλεια, να μπορέσει το παιδί αξιοποιήσει και να εξασκήσει τις ικανότητές του.

Όποιος έχει δουλέψει με άτομα με αυτισμό θα γνωρίζει ότι η ανάγκη δόμησης και οργάνωσης είναι ιδιαίτερα πολύτιμη για τα άτομα αυτά προκειμένου να εμπεδώσουν το αίσθημα ασφάλειας, αυτοπεποιθησης όσον αφορα τον εαυατό τους αλλα και εμπιστοσυνης όσον αφορά τους γύρω τους. Όταν μιλάμε για δόμηση και οργάνωση, μιλάμε για δόμηση και οργάνωση τόσο του χώρου όσο και του χρόνου τους.

Το TEACCH είναι πρόγραμμα που έχει σχεδιαστει για να παρέχει δομημένα πλαίσια όπου τα παιδιά με αυτισμό θα είναι σε θέση να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους.

Οι δάσκαλοι οργανώνουν ατομικούς χώρους εργασίας όπου το κάθε παιδί μπορεί να εκτελεί διάφορες δραστηρίοτητες.

Προσφέρονται οπτικά βοηθήματα για να αντισταθμιστεί η ανεπάρκεια που παρουσιάζουν τα παιδιά με αυτισμό στην ακουστική επεξεργασία πληροφοριών. Αντίστοιχα και εδώ οι γονείς ενθαρρύνονται στην καλή συνεργασία με το εκπαιδευτικό προσωπικό.

Ο δάσκαλος πρέπει να δομήσει την τάξη κατα τετοιο τρόπο ωστε να μπορέσει να διδάξει πιο αποτελεσματικά τα παιδιά με αυτισμό. Ακόμα και η θεση των επιπλων μέσα στην τάξη μπορεί να εμποδίσει ή να ενισχύσει την ανεξάρτητη λειτουργικότητα ενός παιδιού καθώς και την ικανότητά του να αναγνωρίσει και να συμμορφωθεί με τους κανόνες και όρια της τάξης.

Επειδη τα παιδιά χρειάζονται όρια για να μπορέσουν να λειτουργήσουν πιο αποτελεσματικά ο δάσκαλος μπορεί να τα δημιουργήσει με τεχνητό τρόπο χρησιμοποιώντας χαλιά, ράφια, χωρίσματα, ταινία στο πάτωμα ή και θρανία. Στόχος δεν είναι να περιοριστεί η κινητηκότητα ή η αυτονομία του παιδιού, αλλά να μπορέσει το παιδί να εντοπίζει γρήγορα τον χώρο όπου πρέπει να κατευθυνθει η δραστηριότητά του προκειμένου να ολοκληρώσει μια δραστηριότητα.

Δεύτερο καταρτίζεται ημερήσιο ατομικό και ημερήσιο ομαδικό πρόγραμμα. Το ημερήσιο πρόγραμμα αποτελειται από φωτογραφίες ή εικόνες που είναι τοποθετημένα το ένα πάνω από το άλλο και δίνουν την αίσθηση ή την σειρά της ακολουθίας.

Το παιδί εκπαιδεύται για να καταλάβει την λειτουργία του ημερήσιου προγράμματος και να μάθει την σειρά μέσα από την οποία παρουσιάζονται οι δραστηριότητες.

Για παράδειγμα ένα ατομικό ημερήσιο πρόγραμμα μπορεί να περιλαμβάνει : Καλημέρα, ζωγραφική, σοκολάτα, ανάγνωση, μουσική, και διάλλειμα.

Η δραστηρίοτητες που εμπεριέχονται στο ατομικό ημερησιο πρόγραμμα πρέπει να ποικίλουν ανάλογα με το επίπεδο λειτουργικότητας και κατανόησης του παιδιού στο οποίο απευθυνεται και να ελέγχεται και να τροποποιείται όταν αλλάζουν οι συνθήκες ή οι ανάγκες του παιδιού.

Υπογραμμίζουμε εδώ ότι και το TEACCH στηρίζεται στην αρχή της εξατομίκευση του προγράμματος διδασκαλίας, καθώς κάθε τάξη και κάθε παιδί χρειάζονται διαφορετικά επίπεδα δομής ανάλογα με το επίπεδο της λειτουργικότητας και του αυτοελέγχου τους.

Για παράδειγμα παιδιά που έχουν έντονη διάσπαση προσοχής καλό είναι όταν κάθονται στο θρανίο να βλέπουν απέναντι λευκό τοίχο και όχι άλλα παιδιά έτσι ώστε να μην υπάρχουν καθόλου περισπασμοί.

Είναι καλό επίσης πέρα από τις αίθουσες ατομικής διδασκαλίας να υπάρχουν και ένας χωρος ομαδικής ψυχαγωγίας, μια περιοχή με μορφή εργαστηρίου (π.χ. για πηλό), μια περιοχή εξάσκησης οικιακών δεξιοτήτων και τέλος μια περιοχη αυτοεξυπηρέτησης και φροντίδας του εαυτού. Επίσης οι αίθουσες πρέπει να έχουν χώρο όπου οι μαθητές τοποθετούν και φυλλασουν τα προσωπικά τους αντικείμενα.

Για να συνοψίσουμε το TEACCH έχει σχεδιαστεί για την διδασκαλία και την εκπαίδευση παιδιων με αυτισμό, αποσκοπεί στηνβ ελτίωση της προσαρμογής του παιδιου στον κοινωνικό του περίγυρο, στηρίζεται στην εδραίωση μιας σχέσης συνεργασίας ανάμεσα στους επαγγελματίες και τους γονείς οι οποίοι λειτουργούν ως συν-θεραπευτές, στηρίζεται στην εξατομικευμένη προσέγγιση του κάθε παιδιού, προωθει την έννοια της δομημένης διδασκαλίας καθώς συμφωνα με την φιλοσοφία του τα παιδιά ωφελουνται περισσότερο μέσα από ένα δομημένο εκπαιδευτικό πλαίσιο παρά από τις πιο ελευθερες προσσεγγίσεις και αποσκοπεί (όχι στην ίαση) στην βελτίωση των δεξιοτήτων, της λειτουργικότητας και της προσαρμογης του παιδιου στο περιβάλλον.

Αναφέρουμε ότι υπάρχουν και άλλες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που δεν μπορούν εδω να παρουσιαστούν λόγω χρόνου. Αυτές είναι οι κοινωνικές ιστορίες που στοχεύουν στην ενίσχυση της κοινωνικης αλληλεπίδρασης, αισθητηριακές- κινητικές προσσεγγίσεις όπως είναι η μουσικοθεραπεία, η αισθητηριακή ολκλήρωση, προσσεγγίσεις ανάπτυξης της εναλλακτικής επικοινωνίας όπως είναι το PECS και άλλα.

Οι ειδικοί βέβαια που δουλεούν στην πράξη πρέπει να μπορούν ανάλογα με το πλαίσιο που εργάζονται να αξιοποιούν συνθετικά δυνατότητες που προσφέρουν οι διάφορες προσσεγγισεις.

Σε κάθε περίπτωση κρίσιμο ζήτημα για τον θεραπευτή που έχει εμπλοκή με την εκπαίδευση των αυτιστικών ατόμων είναι η διαμόρφωση μιας ζεστής και σταθερής θεραπευτικής σχέσης. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τα άτομα με αυτισμό ιδιαίτερα στα πρώτα στάδια της εδραίωσης μιας σχέσης, απορρίπτουν ή αγνοούν τις προσπάθειες κοινωνικής επαφής που κάνουν οι υπόλοιποι άνθρωποι. Άλλωστε η κοινωνική απόσυρση και απομόνωση αποτελεί ένα από τα κύρια γνωρίσματα του αυτισμού. Για αυτό πάντα στην αρχή η διαμόρφωση από κάθε εκπαιδευτή ή τον κάθε επαγγαελματία μιας ξεχωριστής σχέσης με το κάθε παιδί είναι δυσκολη, αλλά όταν επιτυγχάνεται είναι μοναδική και ξεχωριστή.

Ο κάθε θεραπευτής δίνει το δικό του στίγμα στην προσπάθεια εκπαίδευσης και θεραπευτικής παρέμβασης των αυτιστικών ατόμων και μετατρέπεται σε αυτό που θα ονομάζαμε ως «πρόσωπο αναφοράς» για το κάθε παιδί με αυτισμό.

Με την κατάλληλη εκπαίδευση, φροντίδα και ενδιαφέρον από την πλευρά των επαγγελματιών ψυχικής υγείας μπορούμε να εξασφαλίσουμε μια καλύτερη ποιότητα ζωής για τα άτομα με αυτισμό και τις οικογένειες τους, μπορούμε να τους βοηθήσουμε να ζουν πιο ευτυχισμένοι εξασφαλίζοντάς τους ένα καλύτερο μέλλον ευημερίας και ευζωίας.

Τάσος Τραβασάρος

ΤΡΙΓΩΝΑ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

Ο Murray Bowen είναι από τους πρώτους θεραπευτές που άρχισε να βλέπει ολόκληρες οικογένειες για παρακολούθηση και θεραπεία.

Μελέτησε οικογένειες με αρκετά σοβαρές παθολογίες. Μια από τις σημαντικότερες συνεισφορές του Bowen είναι οι σκέψεις του πάνω στον ρόλο που παίζουν τα τρίγωνα στην οικογενειακή αλληλεπίδραση.

Η τριγωνοποίηση είναι μια διαδικασία που συμβαίνει σε όλες τις οικογένειες καθώς διάφορες δυάδες σχηματίζονται εξαιρώντας έναν τρίτο ή και εναντίον του. Για τον Bowen ένα συναισθηματικό σύστημα δύο ατόμων θα σχηματίσει ένα σύστημα τριών ατόμων υπό πίεση. Για παράδειγμα μπορεί να προκύψει ένταση μεταξύ των δύο και εκείνος που νιώθει πιο άβολα μπορεί να εκτονώσει την ένταση «τριγωνοποιώντας» ένα τρίτο άτομο, ίσως με το να διηγηθεί μια ιστορία για εκείνο το άτομο. Τότε η ένταση θα μεταφερθεί στην νέα δυάδα, ανακουφίζοντας την ένταση ανάμεσα στο αρχικό ζευγάρι. Όμως ο παρείσακτος από την στιγμή που θα μπει στην σχέση, μπορεί να ανταποκριθεί στην ένταση αποδεχόμενος μια συμμαχία με έναν από τους άλλους δύο. Για παράδειγμα μια διαμάχη μεταξύ μητέρας και γιου μπορεί να προκύψει σχετικά με το αν αυτός θα πάει στο σχολείο, αλλά να εκτραπεί με την είσοδο του πατέρα, ο οποίος επιτίθεται στην μητέρα και υποστηρίζει τον γιο.

Ο Bowen δείχνει τις μεταλλάξεις των σχέσεων που έχουν να κάνουν με τις τριαδικές διαδικασίες. Για παράδειγμα μια οικογένεια απέναντι στην «κακή» συμπεριφορά ενός παιδιού δρα ως εξής : Η μητέρα καλοπιάνει το παιδί, το παιδί αρνείται να υπακούσει, η μητέρα το απειλεί ότι θα το πει στον πατέρα (πατέρας-μητέρα εναντίον παιδιού). Ο πατέρας επιστρέφει στο σπίτι, η μητέρα του λέει πόσο κακό ήταν το παιδί και αυτός το στέλνει στο δωμάτιο του νηστικό. Αφου ο πατέρας σηκωθεί από το τραπέζι, η μητέρα πηγαίνει κρυφά από αυτόν, στο παιδί ένα πιάτο φαί (μητέρα-παιδί εναντίον πατέρα). Όταν το παιδί βγαίνει απο το δωμάτιο ο πατέρας προσπαθεί να τα ξαναβρεί μαζί του προτείνοντας του ενα παιχνίδι που η μητέρα έχει απαγορεύσει γιατί ξεσηκώνει πολύ το παιδί πριν πάει για ύπνο (πατέρας – παιδί εναντίον μητέρας) . Τέλος η μητέρα μαλώνει τον πατέρα για το παιχνίδι, το παιδί κανει πείσματα αλλά τελικά το στέλνουν για ύπνο. Έτσι επανέρχεται το αρχικό τρίγωνο (μητέρα -πατέρας εναντίον παιδιού)

Η οικογένεια μπορεί να επιχειρήσει να εμπλέξει σε τρίγωνα ακόμα και ανθρώπους έξω από την οικογένεια. Σε περιόδους άγχους η διαδικασία αυτή μπορεί να περιλαμβάνει ολόκληρη την πυρηνική οικογένεια, περιφερειακά μέλη της οικογένειας, μη συγγενικά πρόσωπα ακόμα και εκπρόσωπους κοινωνικών υπηρεσιών, κλινικών, σχολείων, δικαστηρίων.

Ένα πρόβλημα που συζητάει ο Bowen είναι η διάκριση ανάμεσα σε τριαδικές διαδικασίες σε οικογένειες με διαταραγμένα μέλη και οικογένειες κατά τα φαινόμενα «φυσιολογικές». Ο Bowen σχετίζει την παθολογία με την ακαμψία και εικάζει ότι παρόλο που όλες οι οικογένειες δημιουργούν τριγωνικά πρότυπα, τα πρότυπα αυτά γίνονται πολύ πιο άκαμπτα όταν οικογένεια αντιμετωπίζει την αλλαγή ή υφίσταται στρες ενώ είναι πιο ευέλικτα σε περιόδους ηρεμίας. Ένα βασικό στοιχείο της σκέψης του Bowen είναι η ιδέα ότι εαν κάποιος καταφέρει να έχει μια πιο ευέλικτη στάση μέσα σε ένα οικογενειακό τρίγωνο ακόμα και απομακρυσμένο από τον πυρηνα της οικογένειας, αυτό μπορεί να έχει θετικο αντίκτυπο σε όλη την οικογένεια και μπορεί να διευκολύνει εξαιρετικά στις σχέσεις μέσα στην οικογένεια που σε διαφορετική περίπτωση θα απειλούνταν με την συντριβή. Αντίστοιχα σε μια οικογένεια οι αλλαγές σε κάποια μέλη μπορεί να ενεργοποιήσουν απρόσμενες αλλαγές σε άλλα μέλη, ενώ μπορεί να βοηθήσουν τα μέλη της οικογένειας να απελευθερωθούν απο χρόνιες στατικές και περιοριστικές θέσεις.

Τάσος Τραβασάρος

ΑΝΟΙΓΟΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΛΙΑ ΣΕΝΤΟΥΚΙΑ

Σε μια εποχή που επικρατεί η ασυνέχεια στην διασύνδεση ανάμεσα στις γενιές και στους ανθρώπους της ίδιας γενιάς καθώς και η αποξένωση από τον πολιτισμό που μας γέννησε, σημαντικό κομμάτι της αυτογνωσίας μας μπορεί να γίνει για όλους μας, όχι απλά η γνώση του πολιτιστικού μας παρελθόντος, τις ιστορίας και των συνηθειών του τόπου μας αλλά και σε πιο προσωπικό επίπεδο η αναζήτηση της συνέχειας μας τόσο με το άμεσο οικογονειακό παρελθόν μας όσο και με αυτό τον προγόνων μας.

Ποιοι ήταν οι δικοί μας στις προηγούμενες γενιές? Τι πίστευαν? Τι άνθρωποι ήταν? Τι σχέσεις δημιούργησαν μεταξύ τους? Συνειδητοποιούμε ότι ο καθένας μας ξεχωριστά είναι ένα δημιουργημα αυτής της διεργασίας μέσα στον χρόνο και παράλληλα δημιουργός αυτής της συνέχειας.

Όσο περισσότερο γνωρίζουμε την οικογένειά μας, τόσο καλύτερα μπορούμε να γνωρισουμε τον εαυτό μας. Όταν μιλάμε για οικογένεια μιλάμε για την ευρύτερη οικογένεια, για όλο το οικογενειακό δέντρο που φτάνει πίσω στον χρόνο. Μερικές από τις χειρότερες και πιο οδυνηρές οικογενειακές εμπειρίες, όπως ο αλκοολισμός, η σεξουαλική κακοποίηση και η αυτοκτονία αποτελούν τμήμα της ταυτότητάς μας. Η κατανόηση των αιτιών που οδήγησαν σε αυτές τις συμπεριφορές θα μας βοηθήσει να αντιληφθούμε την σκοτεινή πλευρά τους εαυτού μας και να διαμορφώσουμε πιο ολοκληρωμένες σχέσεις με τους άλλους.

Μια παροιμία λέει πως “όσοι δεν μπορούν να θυμηθούν το παρελθόν είναι καταδικασμένοι να το επαναλαμβάνουν”. Η γνώση της οικογενειακής κληρονομιάς μπορεί να σας δώσει την ελευθερία να αλλάξετε το μέλλον σας.

Έχουμε πολλά κοινά με τα άλλα μέλη της οικογένειας μας (πολλά περισσότερα από ότι φανταζόμαστε σε πρώτη ματιά). Οι ιδιοτροπίες και οι στάσεις τους μοιάζουν με τις δικές μας. Ήταν παρόντα σε όλα τα σημαντικά γεγονότα της ζωής μας : γεννήσεις, γάμους, αποφοιτήσεις, αρρώστιες, θανάτους. Κυρίως όμως πιστεύουμε ότι αν η οικογένειά μας δεν μπορεί να μας αναγνωρίσει, να μας αγαπήσει και να μας στηρίξει κανένας άλλος δεν πρόκειται να το κάνει. Ανεξάρτητα από την ηλικία μας μοιάζουμε ανίκανοι να ξεφύγουμε από την επίδραση της οικογένειας. Σε πολλές περιπτώσεις οι εμπειρίες που έχουμε από την πρώτη οικογένεια επαναλαμβάνονται στον γάμο μας με τον σύντροφο και τα παιδιά μας με τρόπους που φαντάζουν απίστευτοι. Η οικογένεια θα επιστρέψει, για να μας καταδιώξει στις σχέσεις μας, στις διαπροσωπικές μας επαφές και στις καθημερινές συναναστροφές. Πίσω από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε οικογένειας βρισκόνται πρότυπα που διαπερνούν σε μεγάλο βαθμό τα χρονικά όρια. Σύμφωνα με την θεωρητικό των οικογενειακών συστημάτων Monica McGoldrick όλα τα μέλη της οικογένειας είναι εξίσου σημαντικά : οι αποστάτες, τα μαύρα πρόβατα, οι άτιμοι και οι ήρωες. Άλλα τόσα μπορούμε να μάθουμε και από τους αμαρτωλούς, τους τσιγγούνηδες και τους υποχόνδριους. Επίσης οι αποτυχίες των οικογενειών μας μπορούν να μας διδάξουν πολλά.

Ένας πολύ ωραίος τρόπος για να αποκτήσει κάποιος αυτογνωσία, να μπορεί να αλλάξει την σχέση που έχει με την οικογένειά του (που μπορεί να την θεωρεί δυσκολη, βαρετή, απογοητευτική ή οδυνηρή) και να ενισχύσει την αυτονομία του είναι να διερευνησει την ιστορία της, “να ανοίξει τα παλιά σεντούκια”, κατά την έκφραση της McGoldrick.

Οι οικογενειακοί θεραπευτές στην προσπάθειά τους να κατανοήσουν τις οικογένειες και τα εξαιρετικά πολύπλοκα πρότυπα που χαρακτηρίζουν την ιστορία κάθε οικογένειας ανέπτυξαν ένα απλό εργαλείο, ένα είδος οικογενειακού δέντρου, που αφορά τουλάχιστον τρεις γενιές, (με γραπτά σχόλια) που ονομάστηκε γενεόγραμμα. Βοηθώντας να καταγραφούν τα βασικά γεγονότα της συνολικής ιστορίας μιας οικογένειας, το γενεόγραμμα δεν μας θυμίζει απλά αυτά που ξέρουμε αλλά μας προειδοποιεί και για όσα δεν ξέρουμε. Αναβιώνοντας ένα άτομο τις οικογενειακές αναμνήσεις και τα προσωπικά γεγονότα, που μέχρι εκείνη την στιγμή του φαίνονταν ασύνδετα εως και άσχετα μεταξύ τους, συνθέτει ένα ζωντανό παζλ του προσωπικού του σεναρίου. Αποκτάει έτσι ένα δυνατό όπλο αυτογνωσίας και ολοκλήρωσης της ταυτότητάς του. Ασφαλώς το γενεόγραμμα μπορούμε να το φτιάξουμε με την βοήθεια ενός εξειδικευμένου θεραπευτή.

Τάσος Τραβασάρος

family McGoldrick past

Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΥ ΜΕ ΤΟ ΠΑΙΔΙ

Σίγουρα η ευθύνη του δεν είναι να αντιμετωπίσει όλα τα κοινωνικά προβλήματα που στέκονται ως υπόβαθρο της επιθετικής συμπεριφορά των παιδιών.

Αυτό δεν σημαίνει ωστόσο πως δεν παίζει κανένα ρόλο η σχέση που θα διαμορφώσει με τα παιδιά λαμβάνοντας υπόψη ότι αρκετές ώρες της ημέρας τις περνάνε τα παιδιά στον παιδικό σταθμό ή στο νηπιαγωγείο.

Έρευνες έχουν δείξει πως ο τύπος διαπαιδαγώγησης έχει και αυτός την επίδρασή του στην εκδήλωση της επιθετικότητας, στον τρόπο έκφρασης της και στην έντασή της. Υπάρχουν 4 τύποι σχέσεων του παιδαγωγού με τα παιδιά

Α) Ο αυταρχικός- αποδεκτικός τυπος σχέσεων :

Σε αυτόν ο παιδαγωγός έχει κάποια τάση προς τον αυταρχισμό και μια πιο αυστηρη στάση προς τα παιδιά, παράλληλα, όμως προσπαθεί να είναι δίκαιος, νιώθει ενοχή σε περίπτωση που καταλαβαίνει πως αδίκησε κάποιο παιδί. Έχει μεγάλη ευαισθησία και σύνδεση με τα παιδιά της ομάδας του, δεν τα απορρίπτει εξαιτίας της συμπεριφοράς τους, κάνει προσπάθεια να τα καταλάβει και να τα βοηθήσει, εκφράζει σε γενικές γραμμές αισιοδοξία για το μέλλον.

Β) Αυταρχικός- αποξενωμενος τύπος σχέσεων :

Ο παιδαγωγός δρα αυταρχικά, δεν αναγνωρίζει την αυτοτέλεια και ισότητα των επιθετικών παιδιών στην ομάδα, απαιτώντας από αυτά πλήρη υποταγή, καταπιέζοντας οποιαδήποτε πρωτοβουλία. Αυτός ο παιδαγωγός συχνά δεν βλέπει ή δεν κάνει λόγο για αδυναμίες στην δουλιά του, δεν νιώθει ενοχή και δεν αλλάζει την συμπεριφορά και την γνώμη του ακόμη και αν καταλαβαίνει που έκανε λάθος. Κυριως πρόκειται για ανθρώπους ελάχιστα ευαίσθητους και αρκετά ευερέθιστους, που βρίσκονται αποξενωμένοι με τα παιδιά της ομάδας τους. Με απαισιοδοξία αντιμετωπίζουν το μέλλον των επιθετικών παιδιών.

Γ) Φιλελευθερος αποξενωμενος τύπος σχέσεων.

Ο παιδαγωγός αν και δεν χρησιμοποιεί αυταρχική συμπεριφορά βρίσκεται σε αποξένωση από τα παιδιά της ομάδας του, είτε γιατί αποφεύγει και δεν ενδιαφέρεται να συμβάλλει στο εκπαιδευτικό εργο, είτε γιατί δεν είναι σε θέση.

Δ) Δημοκρατικός τύπος σχέσεων

Ο παιδαγωγός δεν χρησιμοποιεί αυταρχικά μέθοδους διαπαιδαγώγησης, προτιμάει τη συζήτηση, την πειθώ, την συλλογικότητα, την ενίσχυση της παιδικής προσωπικότητας, την επιβράβευση των θετικών πλευρων της παιδικής συμπεριφοράς. Αναγνωρίζει την ισότητα των επιθετικών παιδικών στην ομάδα. Δειχνει ευσυγκινησία, έχει αυτοπεποίθηση (όχι υπέρετρη), αντιμετωπίζει το μέλλον των επιθετικών παιδιών με αισιοδοξία

Οι έρευνες δείχνουν ότι η επιθετικότητα και η αντικοινωνική συμπεριφορά μειώνεται αισθητά στον δημοκρατικό τύπο των σχέσεων παιδαγωγού – παιδιού. Ιδιαίτερα επιζήμιος είναι ο αυταρχικός- αποξενωμένος τυπος επικοινωνίας καθώς δημιουργεί ανησυχία στα παιδιά, αυξανόμενο αίσθημα αχρηστίας, κατωτερότητας και τα οδηγεί στην προσπάθεια να προστατευσουν το «Εγώ» τους μέσα από την επιθετικη αντικοινωνικη συμπεριφορά. Το ίδιο και ο αυταρχικος-αποδεκτικός τύπος, ωστόσο αρκετά λιγότερο σε σχέση με τον αυταρχικό-αποξενωμένο. Ο φιλελευθερος τύπος με την σειρά του μπορεί να αυξήσει την επιθετικότητα και την αντικοινωνική συμπεριφορά καθώς σε αυτόν απουσιάζουν οι κανόνες και τα όρια στην συμπεριφορά του παιδιού, αυξάνοντας την αβεβαιότητα και την ανησυχία για το παιδί.

Τάσος Τραβασάρος

February 7th, 2014
tasostrav
ΠΑΙΔΙ
0 Comments

relationship teacher

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΔΙΠΛΟΥ ΔΕΣΜΟΥ

Τι είναι ο διπλός δεσμός

Βασική προυπόθεση για τον διπλό δεσμό αποτελεί καταρχάς η ύπαρξη μιας στενής σχέσης, η οποία να έχει μεγάλη σημασία για κάποιους ή για όλους τους συμμετέχοντες στην σχέση (π.χ. για το παιδί σε μια οικογενεια, αλλά και σε άλλα πλαίσια, όπως στην ψυχοθεραπεία, την οικονομική εξάρτηση, την αρρώστια κτλ) Ταυτοχρόνως το πλαίσιο αυτό χαρακτηρίζεται από μια ορισμένη ένταση, όπως συμβαίνει όταν υπάρχει αναμονή τιμωρίας. Πρόκειται δηλαδή για ένα μαθησιακό πλαίσιο, που βασίζεται περισσότερο στην προσπάθεια αποφυγής της τιμωρίας απάρά στην επιδίωξη της επιβράβευσης. Σε αυτήν την τεταμένη κατάσταση το άτομο νιώθει εκτεθειμένο σε μια παράδοξη δήλωση ή και σε μια παράδοξη πρόκληση. Παράδοξη γιατι περιέχει δύο αντιφατικά μηνύματα – όπως όταν κάποιος λέει με σφιγμένα χείλη “μα φυσικά και σε αγαπώ αφού το ξέρεις”. Σε όποια πλευρά του μηνυματος και αν αντιδράσει κανείς, περιμένει να υποστεί κάποια τιμωρία. Οι παράδοξες προσκλήσεις αφορούν σε συμπεριφορές που δεν είναι δυνατόν να εκδηλωθούν κατόποιν προτροπής, διότι προκυπτουν μόνο αυθόρμητα. “Θέλω να έρθεις και να μου δείξεις ότι με αγαπάς” ή “Τι να την κάνω τώρα την ανθοδέσμη, αφού την έφερες μόνο και μονο επειδή σου είπα χθες πως δεν μου φέρνεις ποτέ λουλούδια! Πρέπει να μου τα φέρεις με τη θέλησή σου, με δική σου πρωτοβουλία”

Σε αυτού του είδους την επικοινωνία πρέπει να προστεθούν τρία στοιχεία :

- η απαγόρευση να μιλήσει κανείς για αυτήν την κατάσταση (η μεταεπικοινωνία αποτελει ταμπού)

-η απαγόρευση να εγκαταλείψει κάποιος την κατάσταση

- η πανταχού παρουσία αυτής της μορφής επικοινωνίας. που προκαλεί μια καθ έξιν προσδοκία έντος “παράδοξου σύμπαντος”

Κάτω από αυτές τις συνθηκες δημιουργείται σύμφωνα με τον Gregory Bateson ένα πλαίσιο στο οποίο είναι πιθανή η εμφάνιση σχιζοφρενούς επικοινωνίας. Η θεωρία του διπλού δεσμού έπαιξε σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της οικογενειακής θεραπείας, ακόμη και αν μέχρι σήμερα θεωρείται αμφιλεγόμενη και δεν έχει αποδειχθεί εμπειρικά και δεν είναι δυνατόν να αποδειχθεί.

guilty διαταραχή διπλός δεσμός ενοχές

ΠΑΙΔΙΚΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η παιδική επιθετικότητα είναι ένα μεγάλο πρόβλημα που τα τελευταία χρόνια αυξάνεται αλματωδώς και με διάφορες μορφές. Σαν πρόβλημα αγγίζει κυρίως γονείς, εκπαιδευτικούς αλλά και κάθε σκεπτόμενο άνθρωπο. Μπορεί να εκφραστεί με διάφορους τρόπους ανάλογα και με την ηλικία του παιδιού.

Υπάρχουν πολλές θεωρίες για τις ρίζες της παιδικής επιθετικότητας η σύνθεση των οποίων μπορεί να δώσει μια πιο συνολική εικόνα για τους διάφορους παράγοντες που οδηγούν στην παιδική επιθετικότητα.

Η πρωτη η νατουραλιστική θεωρία είναι αυτή του Κ. Lorenz και του Storr οι οποίοι ερμηνεύουν την επιθετική συμπεριφορά χρησιμοποιώντας την αρχή της κληρονομικότητας του ανθρώπου από τα ζώα. O Lorenz στηρίχθηκε στον Δαρβίνο ο οποίος στο έργο του «Η εκφραση των συναισθημάτων στα ζώα και στον άνθρωπο» συνέκρινε τις συναισθηματικές καταστάσεις των ζώων και του ανθρώπου. Η αντίληψη για την ομοιότητα του ψυχισμού του ανθρώπου και των ζώων βρίσκεται στην βάση της κατανόησης των θεωριών των νατουραλιστών για την παιδική επιθετικότητα.

Για τον Lorenz η επιθετικότητα του ανθρώπου και επομένως του παιδιού έχει όπως και στα ζώα βιολογική βάση. Εδώ οι νατουραλιστές σημειώνουν επίσης και τον «θετικό» για την επιβίωση ρόλο που έχει η επιθετικότητα. Ένα ζώο γίνεται επιθετικό όταν απειλείται προκειμένου να διατηρηθεί στην ζωή. Κατά αναλογία και ένας άνθρωπος ή ένα παιδί γίνεται επιθετικό όταν απειλείται, όταν βρίσκεται σε καταστάσεις όπου εκτίθεται σε κίνδυνο. Ετσι η επιθετικότητα είναι στην πραγματικότητα ένας μηχανισμός άμυνας προκειμένου να προστατεύσει το παιδί τον εαυτό του απέναντι σε ένα απειλητικό περιβάλλον. Επιθετικά, ανυπάκουα, δύσκολα παιδιά είναι αυτά που βρίσκονται σε ένα διαρκώς απειλητικό περιβάλλον που ενεργοποιεί τους φυσιολογικούς μηχανισμούς της επιθετικότητας.

Από την άλλη ψυχαναλυτές όπως ο Adler (συνεργάτης του Φρόυντ) θεωρούσε ότι η επιθετικότητα

συνδέεται με το αίσθημα κατωτερότητας και την ανάγκη για επικράτηση. Οπότε η επιθετικοτητα σε ένα παιδί μπορεί να συνδέεται με το αίσθημα κατωτερότητας, με το αίσθημα ότι μειονεκτεί. Η Karen Horney ψυχαναλύτρια επίσης θεωρούσε ότι η επιθετικότητα συνδέεται με την αίσθημα της ανησυχίας και του φόβου που οδηγεί σε εχθρική αντιμετώπιση του άλλου και σε επιθετικότητα. Τέλος όσον αφορά τους ψυχαναλυτές να αναφέρουμε εδώ την A. Freud η οποία υποστήριξε ότι η παθολογική επιθετικότητα σχετίζεται με ανώμαλες συνθήκες ανάπτυξης του παιδιού (παιδιά χωρίς οικογένεια, χωρις γονείς, που μεγάλωσαν σε ορφανοτροφεία κλπ) συνθήκες δηλαδή που το παιδί δεν μπορεί να διαμορφώσει σταθερές σχέσεις με τα πρωταρχικα αντικείμενα της αγάπης είτε επειδή λείπουν παντελώς είτε επειδη αλλάζουν συχνά.

Από το στρατόπεδο των μπιχεβιοριστών η πιο σημαντική θεωρία για την επιθετικότητα είναι αυτή του Dollard ο οποίος στο έργο του «Αποστέρηση και επιθετικότητα» υποστήριξε ότι η επιθετικότητα είναι μια απαντητική συμπεριφορά σε κάποια κατάσταση αποστέρησης ή ματαίωσης.

Έτσι όταν το παιδί βρίσκεται σε συνθήκες αποστέρησης, σε συνθήκες όπου ματαιώνονται όλες οι επιθυμίες του και σε τέτοιες συνθήκες βρίσκονται πολλά από τα παιδιά που διαβιουν σε φτωχές οικογένειες με δύσκολες συνθήκες ζωής είναι λογικό να εμφανίζουν ως απάντηση επιθετικές συμπεριφορές.

Ένας άλλος μπιχεβιοριστής, ο Patterson υποστήριξε ότι η παιδική επιθετικότητα συνδέεται με γονείς που είναι αυταρχικοι, ιδιαίτερα επικριτικοί και προσπαθούν διαρκώς να διοικήσουν τα παιδιά τους.

Τέλος έρευνες του ψυχολόγου Bandura έχουν δείξει ότι πολλές φορές η επιθετικη συμπεριφορά αυξάνει εξαιτίας της μίμησης. Οι έρευνες αυτές τονίζουν τον ρόλο των ΜΜΕ, των βιντεοπαιχνιδιών του, την παρακολούθηση των σκηνών βίας κλπ στη ενίσχυση της επιθετικης συμπεριφοράς. Ο Bandura μελέτησε επίσης την συνδεση της επιθετικότητας με την επιθετικότητα που υπάρχει στην οικογένεια, με την ενδο-οικογενειακή βία καθώς και την κοινωνικο-οικονομική τάξη από την οποία αυτή προέρχεται το παιδί.

Adler επιθετικότητα μμε παιδί

Page 1 of 21 2

Τασος τραβασαρος

Posts By: tasostrav

Η καταθλιψη στην εφηβεια

ΤΡΙΓΩΝΑ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

ΑΝΟΙΓΟΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΛΙΑ ΣΕΝΤΟΥΚΙΑ

Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΥ ΜΕ ΤΟ ΠΑΙΔΙ

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΔΙΠΛΟΥ ΔΕΣΜΟΥ

ΠΑΙΔΙΚΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ