Τασος τραβασαρος

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

 

“ Στην ακροθαλασσιά ατελείωτων κόσμων παίζουν παιδιά”

 Ταγκόρ

  Οι τρόποι με τους οποίους έχει ερμηνευτεί η αξία του παιχνιδιού είτε αυτοί προέρχονται από την ψυχανάλυση, την γνωστική και εξελικτική ψυχολογία, την παιδαγωγική ή την κοινωνιολογία έχουν συσχετιστεί με την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού.

Σημαντική συνεισφορά στην ανάδειξη της ψυχικής σημασίας του παιχνιδιού έχει τόσο η σχολή της ψυχανάλυσης, όσο και αναπτυξιακοί ψυχολόγοι με διαφορετικό θεωρητικό προσανατολισμό όπως ο Jean Piaget και ο Lev Vygotski. Θα παρουσιάσουμε σύντομα τις βασικές θέσεις για το παιχνίδι που συναντάμε στην επιστημονική βιβλιογραφία, οι οποίες είναι πάρα πολλές και προσεγγίζουν με διαφορετικό τρόπο το παιχνίδι, αλλά οι πιο πολλές υπογραμμίζουν την σημασία και την σπουδαιότητα που αυτό έχει για την ισορροπημένη ανάπτυξη του παιδιού. 

 Ο Σίγκμουντ Φρούντ για το παιχνίδι

  Στις ψυχαναλυτικές απόψεις ο πρώτος που επιχείρησε να εξηγήσει το παιχνίδι ήταν ο ίδιος ο θεμελιωτής της ψυχανάλυσης Σιγκμουντ Φρόυντ. (Freud, 2005) Το ενδιαφέρον του Φρόιντ για το παιχνίδι προέκυψε στα πλαίσια των γενικότερων προβληματισμών του για τον ανθρώπινο ψυχισμό. Ο Φρόυντ προσεγγίζοντας το παιχνίδι το συνέκρινε ως δραστηριότητα με την δραστηριότητα του ποιητή, του λογοτέχνη και γενικά του δημιουργού. Χαρακτηριστικά γράφει : “Η πιο επιθυμητή και έντονη απασχόληση του παιδιού είναι το παιχνίδι. Μπορεί να έχουμε δικαίωμα να πούμε ότι, κάθε παιδί που παίζει, συμπεριφερεται σαν ποιητής, αφού πλάθει ένα ολόδικό του κόσμο που ζει σε ένα ρυθμό που ταιριάζει στην παιδικότητά του.”

Ο Φρόυντ υποστηρίζει ότι το παιδί επενδύει αρκετή ψυχική ενέργεια στο παιχνίδι. Την ίδια στιγμή το παιδί μπορεί να διαχωρίσει τον κόσμο των παιχνιδιών του από τον πραγματικό κόσμο. Το παιχνίδι διαφέρει για τον Φρούντ από την ονειροπόληση από το γεγονός ότι στο παιχνίδι το παιδί αναζητάει με ευχαρίστιση στα ορατά και χειροπιαστά αντικείμενα της πραγματικότητας ενα στήριγμα για τις συνθήκες και τα αντικειμενα της φαντασίας του. (Freud, 2005)

Ο ποιητής για τον Φρόυντ ενεργεί και αυτός σαν το παιδί που παίζει. Δημιουργεί ένα φανταστικό κόσμο που τον παίρνει στα σοβαρά, δηλαδή τον εφοδιάζει με πολύ ψυχική ενέργεια έχοντας την ικανότητα ταυτόχρονα να τον ξεχωρίζει από την πραγματικότητα.(Freud, 2005)

Για τον Φρόυντ οσο προχωράει η ηλικία ο άνθρωπος σταματάει να παίζει αλλά στην πραγματικότητα υποκαθιστάει την απόλαυση του παιχνιδιού με την φαντασίωση. Η διαφορά είναι ότι το παιδί παίζει χωρίς να κρύβεται, πολλές φορές παίζει μαζί με άλλα παιδιά και σχηματίζει ένα κύκλο αφιερωμένο ψυχικά μόνο στο παιχνίδι. Αντίθετα ο ενήλικας συνήθως ντρέπεται για τις φαντασιώσεις του, τις κρύβει και τις σκεπάζει σαν μεγάλα προσωπικά μυστικά.(Freud, 2005)

Το παιχνίδι του παιδιού ξεκινάει για τον Φρούντ από τις επιθυμίες του και πιο συγκεκριμένα από την επιθυμία του να μεγαλώσει να ενηλικιωθεί. Έτσι το παιδί όταν παίζει κάνει παντοτε το “μεγάλο” μιμείται στα παιχνίδια του ότι μπόρεσε να γνωρίζει από τους μεγάλους. Δεν κρύβει αυτήν την επιθυμια του. Αντίθετα ο ενήλικας γνωρίζει ότι το περιβάλλον του περιμένει από αυτόν όχι να παιζει και να αφηνεται στις φαντασιώσεις του αλλά αντίθετα να λειτουργεί μέσα στον πραγματικό κόσμο. (Freud, 2005) Ο ενήλικας νιώθει ντροπή για τις φαντασιώσεις του γιατι τις αντιλαμβάνεται σαν απαγορευμένες και παιδαριώδεις. Ωστόσο τόσο το παιχνίδι όσο και η φαντασίωση για τον Φρούντ είναι πραγματοποίηση μιας επιθυμίας. Οι ανικανοποίητες επιθυμίες είναι τα κίνητρα των φαντασιώσεων. Οι φαντασιώσεις διορθώνουν την πραγματικότητα που δεν είναι ικανοποητική.(Freud, 2005) Τέλος ο Φρούντ όπως αναφέραμε θεωρεί ότι στην βάση της λογοτεχνικής και ποητικής δημιουργικής δραστηριότητας βρίσκονται επίσης η φαντασίωση, η ονειροπόληση και η ανάγκη για την εκπλήρωση της επιθυμίας. (Freud, 2005)

Στο υστερότερο έργο του “Πέραν της αρχής της ευχαρίστησης ο Φρούντ υποστηρίζει οτι το παιχνίδι μπορεί να ωθείται από την τάση των παιδιών για επανάληψη μιας δυσάρεστης εμπειρίας. Έτσι το παιχνίδι μπαίνει στην υπηρεσία του καταναγκασμού για επανάληψη και του δυισμού των ενορμήσεων ζωής και θανάτου. Τα παιδιά έτσι μπορεί στο παιχνίδι τους να επαναλάβουν δυσάρεστες εμπειρίες με σκοπό να κυριαρχήσουν σε αυτές. Κάθε επενάληψη φαίνεται να ισχυροποιεί αυτήν την κυριαρχία. Εδώ μπορούμε να διακρίνουμε μια αναλογία με την ανάδυση της τραυματικής εμπειρίας στα εφιαλτικά όνειρα.

Η Melanie Klein για το παιχνίδι

   Σημαντικές στο πλαίσιο της ψυχαναλυτικής παράδοσης  είναι οι  απόψεις που ανάπτυξε για το παιχνίδι  τόσο η Melanie Klein όσο και η κόρη του Φρόυντ, Άννα Φρόυντ.  Διατύπωσαν διαφορετικές απόψεις και εφάρμοσαν διαφορετικές τεχνικές σχετικά με την σημασία που μπορεί να έχει το παιχνίδι στην ψυχανάλυση των παιδιών. Οι διαφορετικές αυτές απόψεις είχαν ως υπόστρωμα την δυνατότητα ή όχι των παιδιών να αναπτύξουν πλήρη μεταβίβαση κατά την διάρκεια της θεραπείας τους. (Segal,1995).

Η Klein στα πρώτα της κείμενα ακολουθωντας τον Φρόυντ δινει έμφαση στις λιβιδινικές τάσεις και το φόβο του ευνουχισμού και συνδέει το παιχνίδι με την λιβιδινική ικανοποίηση είτε με άμεσο είτε με έμμεσο τρόπο μέσω της μετουσιωσης. Το παιχνίδι όπως και οι υπόλοιπες δραστηριότητες των παιδιών περιέχουν επεξεργασία ασυνείδητων σεξουαλικών φαντασιώσεων οι οποίες υπάρχουν και συνδέονται με τα ενστικτα. (Segal,1995). Ο λόγος, το παιχνίδι, η πράξη και τα όνειρα είναι ισοδύναμοι και αμοιβαία ανταλλάξιμοι εκφραστές του ασυνειδητου. Ένας θεμελιώδης μηχανισμός του παιχνιδιού είναι η εκφόρτιση αυνανιστικών φαντασιώσεων. Αν γίνει απώθηση αυτών των φαντασιώσεων τότε αναστέλλεται το παιχνίδι. Το άγχος ευνουχισμού αποτελεί άλλη μία πηγή αναστολής του παιχνιδιού, η οποία αργότερα μπορεί να εξελιχθεί σε αναστολή της μάθησης. (Segal,1995).

Η Klein με μεγαλύτερη σαφήνεια από ότι ο Φρόυντ συνδέει το παιχνίδι με το ασυνείδητο και τα ένστικτα.(Segal,1995).

Η Klein παράλληλα διαμορφώνει τα χαρακτηριστικά και το πλαίσιο τηςε νέας τεχνικής, όπως είναι το είδος των παιχνιδιών που χρησιμοποιεί, η διάταξη του θεραπευτικού χώρου, η σχέση του αναλυτή με το παιδί και τους γονεις του αναλυόμενου παιδιού.(Segal,1995).

Με την εισαγωγή της τεχνικής του παιχνιδιού στην ανάλυση των παιδιών διαφοροποιείται σύμφωνα με την ίδια μόνο η τεχνικη και όχι η αρχή της ψυχαναλυτικής θεραπείας.(Segal,1995).

Η Άννα Φρούντ την ίδια περίοδο διατυπώνει τις δικές της θέσεις και ταυτοχρονα ασκεί κριτικη στην τεχνική του παιχνιδιου που εισήγαγε η Klein. Δίνει μεγαλύτερη σημασία στα όνειρα, τις ονειροπολήσεις και τα σχέδια των παιδιών, ενώ κάνει πιο περιορισμένη χρήση του παιχνιδιού. Αμφισβητεί ότι στα παιδιά η τεχνική του παιχνιδιού μπορεί να εξισωθεί με την τεχνική του ελευθερου συνειρμού στους ενήλικες. (Segal,1995).

Για την Klein το παιχνίδι είναι ο πιο άμεσος τρόπος επαφής με το ασυνείδητο των παιδιών και υποστηριζει ότι το παιχνίδι προκαλει στα παιδια λιγοτερο άγχος από ότι οι λεκτικοί συνειρμοί. Στο παιχνίδι τα παιδιά μπορούν να εκφράσουν διωκτικά και καταθλιπτικά άγχη. (Segal,1995).

O Donald Winnicott για το παιχνίδι

  Σημαντική στις ψυχαναλυτικές απόψεις για το παιχνίδι είναι και η άποψη του Winnicott. Ο Winnicott αποσυνδέει ωστόσο το παιχνίδι από τις αυνανιστικές φαντασιώσεις. Υποστήριξε ότι το παιχνίδι αποτελεί ένα ενδιάμεσο χώρο ανάμεσα στον εσωτερικό και τον εξωτερικό κόσμο.  (Winnicott,1995).

Για την κατανόηση της άποψης του Winnicott για το παιχνίδι σημαντικό είναι να εξηγηθεί η θέση του για την ύπαρξη μεταβατικών αντικειμένων και μεταβατικών φαινομένων. Μεταβατικά αντικείμενα στα παιδιά είναι συνήθως αρκουδάκια, κούκλες κ.α. Αυτά τα μεταβατικά αντικείμενα έχουν συνήθως ζωτική σημασία για το νήπιο, για παράδειγμα όταν πάει να κοιμηθεί και χρησιμοποιούνται ως άμυνα απέναντι στο άγχος ιδιαίτερα το άγχος καταθλιπτικής μορφής. Είναι φανερό ότι σε αυτά τα αντικείμενα χρησιμοποιείται από το παιδί ο συμβολισμός δηλαδή π.χ. μια κουβέρτα μπορεί να συμβολίζει το στήθος. Το μεταβατικό αντικείμενο συγκρίινεται στον Winnicott με το εσωτερικό αντικείμενο που έχει ενδοβληθεί στο νήπιο με την εννοια της Melanie Klein. Το μεταβατικό αντικείμενο από την μια δεν είναι το εσωτερικό αντικείμενο (που έχει ψυχο-διανοητική σημασία) καθώς είναι ένα απόκτημα από τον εξωτερικό κόσμο. Αλλά από την αλλη το μεταβατικό αντικείμενο δεν είναι ούτε απλά ένα εξωτερικό αντικείμενο με την έννοια ότι επενδύεται από το νήπιο με ψυχική ενέργεια. Το μεταβατικό αντικείμενο λοιπόν αντιπροσωπεύει μια φάση στην οποία το νήπιο περναέι από μιά κατάσταση πλήρους συγχώνευσης με την μητέρα του σε μία κατάσταση που σχετίζεται με την μητέρα σαν μία ύπαρξη που υπάρχει ξεχωριστά από αυτό.  (Winnicott,1995).

Τα μεταβατικά φαινόμενα υπάρχουν για το Winnicott σε αυτό που ονομάζει ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας.  Κάθε άτομο για τον Winnicott  έχει έναν εσωτερικό κόσμο που μπορεί να είναι πλούσιος ή φτωχός και που τον διακρίνει από τον εξωτερικό κόσμο που βρίσκεται έξω απο αυτόν. Ωστόσο υπάρχει και ένα τρίτο μέρος της ζωής της ανθρώπινης ύπαρξης που είναι μια ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας στην οποία συμβάλλουν τόσο η εσωτερική όσο και η εξωτερική πραγματικότητα. Επειδή για τον Winnicott το καθήκον της αποδοχής της πραγματικότητας από το άτομο δεν εκπληρώνεται ποτέ, επειδή κάθε ανθρώπινη ύπαρξη δυσφορεί από την αποδοχή της πραγματικότητας αυτή η ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας μπορεί να προσφέρει στο άτομο ανακούφιση από την καταπόνηση. Είναι φανερό έτσι ότι αυτή η ενδιάμεση περιοχή εμπειρίας σχετίζεται με το παιχνίδι του μικρού παιδιού, όπου το παιδί “χάνεται” μέσα στο παιχνίδι του, αλλά και με άλλα φαινόμενα όπως η τέχνη και η θρησκεία. Έτσι αυτή η ενδιάμεση περιοχή βοηθάει το παιδί  για να πρωτοξεκινήσει την σχέση του με τον εξωτερικό κόσμο. (Winnicott,1995).

Για τον Winnicott το πιο σημαντικό στοιχείο του παιξίματος είναι ότι ο άνθρωπος είναι σε αυτό ελεύθερος να είναι δημιουργικός. Για τον Winnicott στο παίξιμο και μόνο σε αυτό το παιδί ή ο  ενήλικος μπορεί να είναι δημιουργικός και χρησιμοποιεί όλη του την προσωπικότητα και μόνο όταν είναι δημιουργικό το άτομο ανακαλύπτει τον εαυτό του. Η δημιουργική συναίθηση για τον Winnicott γίνεται κατανοητή ως εκείνο που κάνει το άτομο να θεωρεί την ζωή ως άξια να την ζεις. (Winnicott,1995).

Ο Winnicott αντιμετωπίζει το παιχνίδι ως ένα δυνητικό χώρο όπου τα παιδιά μπορούν να είναι ελεύθερα από τους περιορισμούς της πραγματικότητας και να εκδηλώσουν μια σειρά από συναισθήματα που θα ήταν επικίνδυνο να εκφράσουν σε καθημερινές καταστάσεις. Εδώ έχει την σημασία της και η έκφραση αρνητικών ή επιθετικών συμπεριφορων.Το παιχνίδι για τον Winnicott δεν είναι έτσι ούτε ζήτημα εσωτερικής ούτε ζήτημα εξωτερικής πραγματικότητας. Όταν το παιδί μεταχειρίζεται ένα μεταβατικό αντικείμενο, ταυτόχρονα διαπιστώνουμε την πρώτη χρήση συμβόλου στο παιδί και συνεπώς την πρώτη εμπειρία παιχνιδιού. (Winnicott,1995).

Όταν ένα παιδί χρησιμοποιεί ένα μεταβατικό αντικείμενο ποτέ δεν το προκαλούμε με την ερώτηση : εσύ δημιούργησες αυτό το αντικείμενο; Το αντικείμενο είναι στην πραγματικότητα σύμβολο της ένωσης του βρέφους με την μητέρα. (Winnicott,1995).

Ο Winnicott χρησιμοποιεί την έννοια της πολιτιστικής εμπειρίας σαν προέκταση της έννοιας των μεταβατικών φαινομένων και του παιχνιδιού. Για τον Winnicott οι πολιτιστικές εμπειρίες είναι άμεση συνέχεια του παιχνιδιού. Ο χώρος που τοποθετείτε η πολιτιστική εμπειρία βρίσκεται στο δυνητικό διάστημα ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον. Το ίδιο μπορεί να ειπωθεί και για το παίξιμο. Η πολιτιστική εμπειρία αρχίζει με την δημιουργική ζωή που πρωτο-εκδηλώνεται στο παιχνίδι. (Winnicott,1995) 

 Ο Jean Piaget για το παιχνίδι

   Ιδιαίτερα σημαντική είναι η άποψη του Piaget για το παιχνίδι. Ο Piaget υποστηρίζει ότι το παιχνίδι αλλάζει μορφή ανάλογα με την ηλικία των συμμετοχόντων σε αυτό. Υπάρχουν δηλαδή συγκεκριμένοι τύποι παιχνιδιού ανάλογα με το στάδιο της ανάπτυξης στο οποίο βρίσκονται οι συμμετέχοντες. Έτσι μιλάμε για το αισθησιο-κινητικό παιχνίδι ή παιχνίδι άσκησης, το συμβολικό παιχνίδι και το παιχνίδι με κανόνες. Το πρώτο είναι το παιχνίδι εξάσκησης του βρέφου που εξερευνεί τον κόσμο ως τα δύο έτη. Το δεύτερο είναι το υποκριτικό, φαντασιακό, κοινωνικο-δραματικό παιιχνίδι των παιδιών της προσχολικής και πρώιμης σχολικής ηλικίας και το τρίτο είναι αυτό του οργανωμένο παιχνιδιού με κανόνες των παιδιών από τα έξι και πάνω. Αυτή η τυπολογία του παιχνιδιού προέκυψε από παρατηρήσεις που έκανε ο Piaget στο παιχνίδι των ίδιων του των παιδιών. Ο Piaget έδινε βάρος περισσότερο στην επίδραση του φυσικού περιβάλλοντος και στην δραστηριοτητα του ίδιου του παιδιού και όχι τόσο στο κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον ως πηγή διαμόρφωσης του παιδιού. (Piaget, 1951)

Ο Piaget ενδιαφέρθηκε για την σχέση του παιχνιδιού με την ανάπτυξη της γνώσης των αντικειμενων στον φυσικό κόσμο. Σύμφωνα με τον Piaget το παιδί μαθαίνει επενεργώντας και αντιδρώντας στο φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον. Οι γνωστικές προσαρμογές προέρχονται από την εξισσορόπηση των διαδικασιών αφομοίωσης και συμμόρφωσης. Το παιδί παίζοντας συμβολικά παιχνίδια αφομοιώνει τον εξωτερικό κόσμο συμφωνα με τις επιθυμιες και ανάγκες του και άρα διαμορφώνει την πραγματικότητα σύμφωνα με τις δικές του απαιτήσεις.   (Piaget, 1951)

Ο Lev Vygotsky για το παιχνίδι

  Αρκετά μεγάλο ενδιαφέρον έχουν οι απόψεις του Βιγκότσκι για το παιχνίδι. Ο Βιγκότσκι υποστηρίζει ότι είναι σημαντικό να πάρουμε υπόψη την ωρίμανση των αναγκών του παιδιού προκειμένου να καταλάβουμε το παιχνίδι του. Θεωρεί ότι αν δεν καταλάβουμε τον ιδιαίτερο χαρακτήρα αυτών των αναγκών δεν θα μπορέσουμε να καταλάβουμε και την μοναδικότητα του παιχνιδιού ως μορφής δραστηριότητας.  (Vygotsky, 2000) Για τον Βιγκότσκι τα πολύ μικρά παιδιά ικανοποιούν τις επιθυμίες τους άμεσα. Το διάστημα που μεσολαβεί μεταξύ μιας επιθυμίας και της εκπλήρωσής της είναι εξαιρετικά μικρό. Ένα παιδί κάτω των τριών ετών δεν κάνει σχέδια για το μέλλον. Ωστόσο κατά την προσχολική ηλικία εμφανίζονται πολλές απραγματοποίητες επιθυμίες. Για τον Βιγκότσκι αν δεν αναπτυσονταν οι απραγματοποίητες επιθυμίες και ανάγκες δεν θα υφίστατο το παιχνίδι αφού όπως φαίνεται το παιδί ανακαλύπτει το παιχνίδι όταν αρχίζει να βιώνει απραγματοποίητες τάσεις. Όταν εμφανίζονται επιθυμίες που δεν μπορούν άμεσα να πραγματοποιηθούν ή να ξεχαστούν συσσωρεύεται στο παιδί ένταση. Οπότε το παιδί μπαίνει σε εναν κόσμο μαγικό όπου οι ανεκπλήρωτες επιθυμίες μπορούν να πραγματοποιηθούν : ο κόσμος αυτός είναι το παιχνίδι. Η φαντασία για τον Βιγκότσκι είναι μια νέα ψυχολογική διαδικασία που αντιπροσωπεύει μια συγκεκριμένη ανθρώπινη μορφή συνειδητής δραστηριότητας που απουσιάζει από τα ζώα. Το παιχνίδι του παιδιού για τον Βιγκότσκι δεν είναι η φαντασία σε δράση αλλά αντίθετα η φαντασία στους ενήλικες είναι το παιχνίδι χωρίς δράση. (Vygotsky, 2000)

Το παιδί παίζοντας δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση. Στο παρελθόν δεν αντιλαμβάνονταν την φανταστική κατάσταση ως το κύριο χαακτηριστικό του παιχνιδιού γενικά αλλά αντιμετωπιζόταν ως αντικείμενο συγκεκριμένων υποκατηγοριών του παιχνιδιού. Το φανταστικό παιχνίδι έχει τεράστια επίδραση στην ανάπτυξη του παιδιού. Πρόκειται για μια νέα μορφή συμπεριφοράς που απελευθερώνει το παιδί από περιορισμούς. (Vygotsky, 2000)  Στο παιχνίδι το παιδί λειτουργεί σε ένα χώρο περισσότερο γνωστικό παρά σε ενα εξωτερικό οπτικό χώρο, βασισμένο σε εσωτερικές τάσεις και κίνητρα και όχι απλώς σε ερεθίσματα που του παρέχουν τα εξωτερικά αντικείμενα. Στο παιχνίδι τα αντικείμενα χάνουν την αποφασιστική τους δύναμη. Το παιδί βλέπει ένα αντικείμενο αλλά ενεργεί διαφορετικά σε σχέση με αυτό που βλέπει. Το παιδί φτάνει σε ένα σημείο όπου αρχίζει να ενεργεί ανεξάρτητα από αυτό που βλέπει. Η δράση σε μια φανταστική κατάσταση διδασκει το παιδί να ρυθμίζει την συμπεριφορά του όχι μόνο με άμεση αντίληψη των αντικειμένων ή βάση της κατάστασης αλλά βάση του νοήματος αυτης της κατάστασης. (Vygotsky, 2000) Υπάρχουν άνθρωποι με διαταραχές που δεν μπορούν να πουν κάτι το μη αληθινό. Στο παιχνίδι η σκέψη διαχωρίζεται από τα αντικείμενα και η δράση είναι επακόλουθο των ιδεών μάλλον παρά των πραγμάτων. Ένα κομματι ξύλου αρχίζει να γίνεται κούκλα και ένα ραβδί γίνεται άλογο. Αυτά τροποποιούν δραστικά την σχέση του παιδιού με την πραγματική άμεση και συγκεκριμένη κατάσταση. (Vygotsky, 2000)

Το παιχνίδι έτσι για τον Βιγκότσκι βοηθάει το παιδί να κατακτήσει την αφηρημένη σκέψη, δίνει ώθηση στην θέληση και στην ηθική συνείδηση. Μέσα στο παιχνίδι το παιδί λειτουργεί υπερβαίνοντας την μέση ηλικία του, την καθημερινή του συμπεριφορά. Αυτό συμβαίνει επειδή το παιχνίδι δημιουργεί την ζώνη της εγγυτερης ανάπτυξης του παιδιού. (Vygotsky, 2000)

Συμπέρασμα

 Η βιβλιογραφική ανασκόπηση πείθει για την πολύπλευρη σημασία που έχει το παιχνίδι για την γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική και σωματική ανάπτυξη του παιδιού.  Η ανάγκη να αποδειχτεί η αξία του παιχνιδιού έναντι των οργανωμένων δραστηριοτήτων είναι μεγάλη ιδιαίτερα σε χώρες όπου το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα απαιτεί περισσότερο δομημένες δραστηριότητες και αφήνει λιγότερο χρόνο για το παιχνίδι.

Για πολλά χρόνια αυτή η αξία του παιχνιδιού δεν ήταν απαραίτητο να αποδειχτεί. Η άποψη που διαμορφώθηκε στην δυτική ευρώπη μεταξύ του 1930 και 1970 ότι το αυθόρμητο παιχνίδι δεν είναι απλώς σημαντικό αλλά αποτελεί μια ουσιώδη συνισταμένη της κοινωνικής και διανοητικής ανάπτυξης του παιδιού αποδόθηκε με τον όρο έθος του παιχνιδιού. (Αυγητίδου, 2001). Το έθος του παιχνιδιού υποστήριζε ότι οι ενήλικοι θα πρέπει να σέβονται το αυθόρμητο παιδικό παιχνίδι. Η άποψη αυτη αντανακλούσε την γενική αίσθηση ότι το παιχνίδι είναι απαραίτητο για την μάθηση και άρα απαραίτητο για το σχολείο. (Αυγητίδου, 2001).

Παρά ωστόσο τα ερευνητικά αποτελέσματα για την άμεση σχέση του παιχνιδιού με τη ανάπτυξη, η ρητορική για την σημασία του παιχνιδιού δεν είναι πάντα κατανοητή από εκπαιδευτικούς και γονείς, ιδιαίτερα στις μέρες μας. Έτσι σύμφωνα με ερευνητές (Αυγητίδου, 2001) η σύνδεση ανάμεσα στην θεωρία του παιχνιδιού και στην παιδαγωγική πράξη δεν έχει επιτευχθεί, οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να οριοθετήσουν τις αρχές που καθοδηγούν την παδαγωγική πράξη σχετικά με το παιχνίδι. Το πρόβλημα ενδεχομένως να σχετίζεται με τις πεποιθήσεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με το παιχνίδι. Την ίδια στιγμή οι ερευνητικές επισκοπήσεις δείχνουν ότι το παιχνίδι πράγματι συμβάλλει από κάθε άποψη στην παιδικη μάθηση και ανάπτυξη (Saracho, 1991) αλλά αυτό εξαρταται από τα εκπαιδευτικά πλαίσια μέσα στα οποία εκδηλώνεται (King, 1992).

Το παιχνίδι θεωρείται επίσης αξιόλογο ως προς την ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων,  την ανάπτυξη της ικανότητας γραφής και ανάγνωσης και την γλωσσική ανάπτυξη, την δημιουργική χρήση υλικών, τις χειριστικές και κινητικές ικανότητες, καθώς και την κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη. Παρά αυτές τις επικυρώσεις της αξίας του, η έρευνα για το παιχνίδι μέσα σε εκπαιδευτικούς χώρους υποδεικνύει ότι αυτό δεν διαθέτει μια ασφαλή θέση στο αναλυτικό πρόγραμμα και ότι η ποιότητα της μάθησης μέσα από το παιχνίδι τελεί συχνά υπό αμφισβήτηση (Bennet και Kell 1989 Cleave και Brown 1991). Σίγουρα σε αυτό παίζει ρόλο το πόσο πιέζουν και αγχώνουν τον εκπαιδευτικό «να βγάλει την ύλη» αντί να τον διευκολύνουν να παίξει τον ρόλο του ως παιδαγωγός. Το τελευταίο ωστόσο πρέπει να αποτελέσει αντικειμενο μιας άλλης συζήτησης.

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

• ·Αυγητίδου, Σ. (Επιμ.). Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. (Α. Γολέμη, μετ.) Αθήνα : Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανος.

• ·Βίννικοτ, Ντ. (1995). Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα (Γ. Κωστόπουλος, Μετ.) Αθήνα : Καστανιώτης

• ·Bennett, N. & Kell, J. (1989), A good start ?Four years old in infant schools, London : Blackwell.

• ·Bredenkamp, S. (1987) (επιμ.) Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8, Washington DC : National Association for the Education for Young Children

• ·Cleave, S. & Brown, S. (1991). Early to school : Four Years Old in Infant Classes, Slough: NFER/Nelson.

• ·Saracho, O. (1991), «The role of play in the early childhood curriculum», in B. Spodek & O. Saracho (επιμ.). Issues in early childhood Curriculum, New York : Teacher’ s College Press

• ·King, N. R. (1992). «The impact of context on the play of young children» στο S. Kessler & B. Swadener (επιμ.) “Reconceptualising the early childhood curriculum», New York : Teacher’ s College Press

• ·Segal, H. (Επ.). (1995). Μέλανι Κλάιν. (Θ. Χατζόπουλος, Μετ.). Αθήνα : Καστανιώτης

• ·Freud, S. (Επ.). (2005). Μεταψυχολογικά κείμενα του 1915. (Κ. Μηλτιάδης, Μετ.). Αθήνα : Κοροτζή

• ·Vygotsky, L. (Επ.). (2000). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών. (Α. Μπίμπου & Σ. Βοσνιάδου, Μετ.) Αθήνα : Gutenberg

• ·Piaget, j. (1951).  Play, Dreams and imitation in childhood. Norton Library

• · Wood, E. & Bennett, N. (2001). Οι θεωριες των εκπαιδευτικών για το παιχνίδι. Στο : Το παιχνίδι. Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. (Α. Γολέμη, μετ.) Αθήνα : Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανος.